Practitioner notes

Introducción

Desarrollo de la metodología ABPac

Entre los años 2006 y 2016, se han desarrollado en el colegio Jesús-María de Burgos decenas de proyectos multidisciplinares, con alumnos de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, siguiendo la metodología ABPac. A fin de mostrar al lector la validez de esta metodología, focalizamos la atención en aquellos que han sido galardonados en algún certamen nacional o internacional. Se han seleccionado algunos con estas características y en la Tabla 1 se muestran sus títulos a fin de que el lector pueda comprender la diversidad de temáticas tratadas.

Las condiciones generales sobre las que se han desarrollado estos proyectos han sido las siguientes:

• Libertad en la formación de los grupos. Los alumnos conforman los grupos como más adecuado les parezca. La justificación de este proceder es que, de alguna forma, el alumno puede agruparse con otros compañeros que tengan intereses similares o con los que ya está habituado a trabajar y a relacionarse. Con estos compañeros tendrá mayor confianza y facilidad para reunirse con el objetivo de avanzar el proyecto.

• Personalización del proyecto adaptándose al alumno, motivando una temática totalmente libre. La idea que subyace al dar una propuesta totalmente libre para comenzar el proyecto es que los propios alumnos puedan considerarlo como una oportunidad de desarrollar todas aquellas ideas que no encuentran un marco para su desarrollo en otros contextos. Al igual que en el apartado anterior, a lo largo de su vida académica el alumno desarrollará actividades, experiencias y proyectos más cerrados y dirigidos. Se trata de fomentar el desarrollo la creatividad, además de en la búsqueda de soluciones, en el planteamiento de problemas y necesidades a satisfacer. Por otro lado, la elección de una línea de investigación libre permitirá al alumno establecer conexiones entre la asignatura y la vida real.

• Seguimiento, tutorización, guía, retroalimentación. Es necesaria una continua retroalimentación profesor-equipos de forma que se resuelvan los problemas y dificultades que surjan, desde los primeros problemas de inicio (el alumno puede que no entienda lo que se le está pidiendo) hasta la orientación hacia nuevas fases de desarrollo del proyecto (subproblemas). El profesor toma el papel de director del grupo de investigación de la misma forma que un director gestiona los equipos en una institución científica.

Las características descritas nos llevan a utilizar las siglas ABPac, Aprendizaje Basado en Problemas-Proyectos Adaptativos y Creativos, orientados a las demandas, necesidades e intereses de los alumnos.

Resulta complejo definir una secuencia de fases o etapas para implementar la metodología ABPac, ya que, como ocurre en el mundo real, uno traza un plan y unas líneas maestras a seguir, pero a medida que se va resolviendo el problema, van apareciendo nuevas líneas que nos sugieren mejores soluciones o soluciones más adecuadas en ese momento, por lo que podríamos hablar de un solapamiento de etapas y de un proceso de retroalimentación continua. Las fases con las que podemos representar esta metodología de planteamiento de problemas y búsqueda de soluciones, cuyo diagrama se muestra en la Figura 1, son las siguientes (Queiruga-Dios, 2017):

• Fase de planteamiento y motivación (Approach and motivation). En esta fase se plantea a los alumnos: ¿Qué queréis investigar? (Queiruga-Dios, 2017). Se motiva así a los estudiantes a que utilicen el contexto para desarrollar una investigación que, por falta de tiempo o recursos no han podido realizar o a que se enfrenten a una situación (problema) que deben resolver. Esto no resulta sencillo en general para la mayoría de los estudiantes, ya que suelen asociarlo en primera instancia al análisis o construcción de un producto tecnológico. No obstante, plantear problemas abiertos es un primer paso para el entrenamiento de la creatividad, una habilidad que pretende desarrollar esta metodología, y que constituye una diferencia respecto al Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas, en los que es el profesor el que especifica el problema a resolver (García-Martín et al., 2018). Las características iniciales de los proyectos deben ser mínimas, ya que el profesor se encargará de orientarlo hacia el currículum correspondiente. En esta fase, el profesor diseña un calendario orientativo con fechas de entregas y de evaluación del avance del proyecto.

• Formación de grupos (Make teams). El docente debe saber la importancia que tiene la formación de equipos de estudiantes (Pujolás, 2008); de esto puede depender el éxito o fracaso de un proyecto. Pero también es importante que el propio estudiante sea capaz de experimentar y adquiera capacidad de analizar cómo ha afectado el equipo formado en el progreso del proyecto. Es por ello que, inicialmente, se da flexibilidad a la creación de equipos, proponiendo un tamaño orientativo (3 o 4 miembros), pero con posibilidad de justificar más o menos miembros. Cierto es que en el mundo real no siempre es posible elegir a los grupos de trabajo, pero también es cierto que grandes proyectos y empresas comienzan por un grupo de amigos o colaboradores previos. También es posible que, grupos con intereses similares deseen fusionarse; entonces se puede imponer la condición de que el producto final sea más elaborado. En cualquier caso, este es un momento para la flexibilidad y la creatividad, para no poner límites a la imaginación y al desarrollo del potencial del alumno. El profesor puede argumentar la necesidad del establecimiento de roles, empezando por un coordinador, cuya función principal sea la de engranar el funcionamiento del equipo y sirva de nexo con el profesor, y un secretario, que tome nota de las actas de reuniones y acuerdos. Las tareas que surjan en las siguientes fases definirán la aparición de nuevos roles y el reparto equitativo entre los miembros del equipo. El profesor revisará las actas u hojas de ruta, hablará con el coordinador y supervisará el reparto equitativo de tareas y la asunción de roles, teniendo en cuenta que el aprendizaje cooperativo es, en sí mismo, un contenido de aprendizaje (Pujolás, 2008) y una de las habilidades que deben desarrollar los estudiantes (Scardamalia et al., 2012). La elaboración de documentos y hojas de ruta, en los que los alumnos reflejan el trabajo diario, los objetivos que persiguen, la temporalización, etc., así como Diagramas de Gannt (Domènech-Casal & Ruiz-España, 2017), puede facilitar el proceso de organización de los equipos. A modo de ejemplo se muestra en elAppendix A el documento que pueden utilizar los equipos para elaborar su hoja de ruta.

• Fase de tormenta de ideas (Brainstorm). Los alumnos deben decidir qué fenómeno desean investigar o qué problema quieren resolver. Algunos equipos encontrarán una idea general en torno a la cual desarrollar su investigación, sin embargo, para otros resultará complicado, lo que refuerza la idea de la importancia de someter al estudiante a ejercicios en los que entre en juego la creatividad. A partir de estas ideas generales, el profesor orientará la investigación hacia contenidos específicos del currículum. Por ejemplo, si el estudiante desea investigar sobre robótica, el profesor puede concretarlo en diseñar un robot que explore Marte en busca de agua, y a su vez, conectar con la importancia del agua; o si el tema elegido por los estudiantes es el de las auroras boreales, el profesor puede guiar hacia aspectos más específicos: ¿qué fenómenos físicos hay involucrados?; y así llegar al estudio del espectro de emisión atómico o la interacción electromagnética. Tanto en esta fase como en la anterior, puede servir de referencia la información previa que el profesor puede tomar a partir de un sencillo cuestionario inicial recogido al comienzo del curso (Appendix B).

• Fase de concreción (Specificatio). Llegados a este punto, los grupos ya están formados y cada equipo dispone de su problema a investigar. Cada equipo debe contar al profesor su idea inicial, respondiendo a las cuestiones de la Tabla 2. En función del tema elegido por el equipo, llegado el momento, el profesor suministrará materiales que permitan la realización de pequeñas prácticas, fuentes bibliográficas, etc. (se trata de establecer un diálogo con el alumno en el que el profesor facilita caminos cuando lo considera necesario o si el alumno se lo solicita). Todo el proceso debe documentarse con la toma de datos, fotografía y vídeo, elementos que posteriormente pueden ser utilizados para la difusión de la investigación.

• Fase de desarrollo (Development). Durante esta fase los alumnos deberán documentarse sobre el tema de investigación. Inicialmente buscarán información en internet, a través de enciclopedias online o páginas que puedan encontrar a través de buscadores. No obstante, el profesor revisará las fuentes que utilizan sugiriendo a su vez nuevos recursos; para lo que será necesario que el profesor se actualice o se forme a la vez que busca apoyos en universidades e instituciones científicas. Cuando los alumnos adquieran el grado de expertos, deberán realizar visitas a instalaciones científicas o entrevistarse con científicos en persona, vía email o por videoconferencia.

• Fase de investigación (Investigation). Una vez que el alumno ya es experto en el tema que está tratando, tiene ya capacidad de plantearse nuevas preguntas y de buscar respuestas a estas nuevas preguntas, o bien, a medida que el equipo avanza en sus investigaciones, el profesor puede añadir nuevos enfoques o subproblemas.

• Fase de divulgación (Dissemination). Esta es una fase crucial en el desarrollo de cualquier proyecto de investigación. Desear divulgar la investigación realizada hace surgir nuevas cuestiones: ¿qué quiero mostrar a los demás?; esto induce una reflexión y revisión de la investigación llevada a cabo. Surge ahora un nuevo reto: ¿Cómo podemos dar a conocer nuestro proyecto entre los distintos públicos? Se deben analizar las posibles formas de difusión y diseño de productos, como podrían ser la creación de un programa de televisión, podcast, animaciones, posters, presentaciones, conferencias, etc. (Figura 2). Un importante ejercicio de creatividad.

• Fase de revisión (Review). Durante esta etapa se analizan los problemas surgidos, dificultades y mejoras que se pueden introducir (nuevas líneas de investigación, complementos, análisis del impacto producido en la divulgación, etc.). Se estudia también la posibilidad de continuar con el proyecto durante el siguiente curso.

La libertad en la elección del tema de investigación hace que estos sean muy diversos (como se muestra en la Tabla 1), pero un punto común es la utilización de las TIC en la búsqueda de información, elaboración, gestión e intercambio de documentos, comunicación, elaboración de presentaciones y elementos de divulgación (blogs, diseño de posters, etc.).

Los proyectos realizados siguiendo la metodología descrita se han desarrollado a lo largo de un curso académico, comenzando a principios de octubre, cuando los estudiantes ya están centrados en el curso y finalizando a mediados de mayo, antes de que los estudiantes comiencen las evaluaciones finales. Una temporalización orientativa, indicando las sesiones de trabajo presencial se muestra en la Figura 3. Los estudiantes realizan parte del trabajo en su casa y el profesor puede buscar momentos de interacción con los coordinadores o con los equipos para revisar la hoja de ruta y analizar el grado de avance del equipo fuera de las sesiones dedicadas específicamente a trabajar en el proyecto. Además, es interesante una comunicación fluida por correo electrónico.

Dificultades de la implementación en el aula

Se describen a continuación algunas dificultades detectadas por los autores en la implementación de esta metodología en el aula.

En función de la experiencia previa de los estudiantes, puede ocurrir, como ya se ha indicado, que estos, acostumbrados a tareas muy dirigidas, se orienten hacia la construcción o descripción de objetos tecnológicos, o directamente a la realización de una presentación con diapositivas a partir de los contenidos encontrados en una página web. El profesor debe guiar a los estudiantes para que comprendan cuál es el objetivo de la propuesta de trabajo, si es necesario mostrando ejemplos y revisando con los estudiantes las pautas que deben seguir.

Conflictos menores pueden surgir en la formación de grupos, los mismos estudiantes suelen resolverlos sin necesidad de mediación del profesor, aunque es posible que en algún momento sea necesaria su intervención para favorecer la negociación. También puede ocurrir que, tras la tormenta de ideas, haya varios temas de interés entre los alumnos y, o bien se decanten por uno de los temas, o bien sea necesario reorganizar los equipos.

En cuanto al establecimiento de roles, es fundamental, durante las primeras sesiones, establecer el papel del alumno coordinador como conexión del profesor con el equipo. Después de esto, para evitar conflictos habituales, es imprescindible que en cada reunión los estudiantes redacten un acta con los aspectos tratados y que cada nueva tarea surgida se asigne a un responsable, además de determinar una temporalización (quién y cuándo), así quedará plasmado en la hoja de ruta qué estudiantes han realizado las tareas especificadas. Por ejemplo, si en una reunión deciden hacer un blog para divulgar su investigación, deberán especificar quién es el responsable, o quién es responsable de cada apartado del blog. Todos los miembros del equipo deben colaborar en cada tarea, pero tiene que haber un estudiante responsable de esa tarea. Estas consideraciones son cruciales para el buen desarrollo del proyecto. La retroalimentación debe ser un proceso continuo durante el cual el profesor comprueba el reparto equitativo de las tareas y el grado de desarrollo o avance en las mismas.

Además, puede ocurrir que algún equipo de alumnos considere que ya ha alcanzado el techo en el desarrollo de su proyecto. Es conveniente organizar alguna sesión en la que los estudiantes expongan su trabajo a sus compañeros y, a partir de la retroalimentación recibida por sus compañeros y por su profesor, encuentren nuevas líneas de desarrollo o mejora.

Aunque en general esta metodología es muy aceptada por los estudiantes, es posible que algún estudiante presente rechazo frente a la comodidad, hábito y seguridad de la enseñanza tradicional, por lo que se debe dar un peso importante en la evaluación a esta actividad.

Con respecto a la temporalización, es posible que la implementación de esta metodología en el aula no se ajuste estrictamente a la mostrada en la Figura 3. El docente debe ser consciente de todas las habilidades que los estudiantes están entrenando y de la importancia de que los estudiantes trabajen en una tarea en la que deben estar involucrados durante un curso completo, por lo que no debe considerarse el tiempo empleado como “tiempo perdido”.

Estudio de apreciación

Con el objetivo de valorar la apreciación de los individuos, transcurrido un tiempo, sobre cómo había influido la metodología ABPac en el desarrollo de sus competencias, se elaboró el cuestionario que se muestra en la Figura 4. Este cuestionario está formado por preguntas de respuesta cerrada y contestadas mediante una escala Likert de cuatro puntos desde muy en desacuerdo (1 punto) hasta muy de acuerdo (4 puntos). El cuestionario trata de recabar información sobre la apreciación en el desarrollo o mejora de las habilidades del siglo XXI (Scardamalia et al., 2012), que también pueden encontrarse entre las competencias transversales genéricas, como aparecen definidas en Aznar, Pujol, Sampere, and Rizo (2012) y la apreciación en el desarrollo de habilidades científicas (Blanco-López, España-Ramos, Franco-Mariscal, & Rodriguez-Mora, 2018; Franco-Mariscal, Blanco-López, & España-Ramos, 2014). Existe una correspondencia entre el cuestionario utilizado y el cuestionario validado CEMPA para medir la percepción de la efectividad del uso de Aprendizaje Basado en Proyectos, utilizado con estudiantes universitarios, elaborado por (Carrasco-Gallego, Donoso-Anes, Duarte-Atoche, Hernández-Borreguero, & López-Gavira, 2015). Esta correspondencia se muestra en el Appendix C.

A lo largo del periodo de estudio (entre 2006 y 2016) se han desarrollado un total de 44 proyectos que podríamos encuadrar en esta metodología (Tabla 3). No se incluyen en esta a los alumnos o equipos que en años sucesivos han proseguido con su proyecto porque hayan querido profundizar en su investigación, aunque han sido guiados y orientados. En sucesivos cursos académicos esta metodología se ha generalizado en Secundaria con excelentes resultados, aunque todavía es pronto para hacer un estudio de apreciación similar al presentado en este artículo.

Se escogió una muestra aleatoria de 75 estudiantes involucrados en esta metodología, de los cuales, al cierre del estudio, habían contestado el cuestionario 73 individuos que, como se ha indicado, se encuentran realizando sus estudios universitarios o ya los han finalizado. No resulta complicado contactar con estos estudiantes a través de las redes sociales o por correo electrónico debido al vínculo que mantienen con el profesor, el centro o a través de otros antiguos compañeros.

La edad de los individuos participantes en este estudio oscila entre 19 y 30 años (Media=22,78; DT=3,06). De los individuos encuestados, más del 70% está realizando o ha realizado estudios científico-tecnológicos. En la Tabla 4 se muestran los resultados obtenidos.

Se observa que todas las puntuaciones están muy próximas al valor máximo (4); siendo las respuestas con mayor puntuación algunas de las relacionadas con competencias científicas. Las respuestas que obtienen mayor puntuación, para los hombres, son: Desarrollar mis habilidades en el uso de las TIC (3.98), Mejorar la gestión de documentos científicos (3.85), Apreciar la ciencia como algo que se encuentra en mi entorno (3.78), que se consideran competencias científico-tecnológicas. Mientras, para las mujeres, las más valoradas son: Profundizar en la metodología científica (4), Apreciar la ciencia como algo que se encuentra en mi entorno (4), ambas competencias científicas, y, con la misma puntuación (3.94), Hablar en público, Organizarme y Relacionarme académicamente/laboralmente.

Discusión

La necesidad creciente de implementar en el currículo el aprendizaje basado en proyectos y en indagación (Medicine, 2011) conduce a que las intervenciones educativas estén enfocadas a la resolución de problemas, la autorregulación y las habilidades colaborativas (21st century skills ) (Griffin et al., 2011; National Research Council, 2011, como se citan en OCDE2013). En el documento A Framework for K-12 Science Education (National Research Council,2012, p. 26), se matiza el hecho de que: "A pesar de que las prácticas utilizadas para desarrollar las teorías científicas y la forma que toman dichas teorías difieren de un dominio de la ciencia a otro, todas las ciencias tienen en común sus planteamientos basados en la indagación y la resolución de problemas". La enseñanza de la ciencia no puede concebirse como una transmisión de conceptos y tampoco puede hacerse extensiva la transmisión de habilidades. En pro del éxito educativo, la enseñanza debe adaptarse al alumno individualmente. La diversidad debe ser entendida como algo natural e inherente a cada alumno, y la escuela debe ser inclusiva (UNESCO,2005, p. 13), por lo que la enseñanza debe ser adaptativa, que fomente la autorregulación y las estructuras cooperativas del aprendizaje (Pujolás, 2008). Además de los contenidos específicos de ciencia, el alumno debe aprender valores como convivencia, respeto y aceptación de la diversidad de compañeros, valores imprescindibles para una vida en sociedad. El aprendizaje activo, centrado en el alumno (Sandi-Urena, Cooper, & Stevens, 2012) y el aprendizaje colaborativo, donde se produce el aprendizaje por pares (Reif, 2008), son herramientas que propician la transmisión de estos valores. Por otro lado, tan importante como las actividades que se realizan es el CÓMO se realizan, y para ello es importante la preparación del profesor y la implicación (Angelini & García-Carbonell, 2015).

El análisis de los resultados de la encuesta de apreciación nos indica que los individuos encuestados consideran que la participación en este tipo de proyectos ha contribuido a desarrollar sus competencias generales así como sus competencias científicas. A pesar de que no hay diferencias significativas, la apreciación de las mujeres es que han desarrollado más sus competencias. Este desarrollo competencial concuerda con otras experiencias de implementación de ABP en Secundaria, en las que los estudiantes involucrados logran mejores resultados que con la enseñanza tradicional (Domènech-Casal et al., 2017) y además se muestran más motivados e involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje (Benjumeda & Romero, 2017). Por lo tanto, si atendemos a la evaluación objetiva realizada por el profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y si, además, la apreciación de los estudiantes, transcurridos unos años, es que estas metodologías activas han contribuido al desarrollo de sus competencias, la conclusión es evidente: es un imperativo la implementación de este tipo de metodologías activas en el aula.

No obstante, los resultados obtenidos en este estudio contrastan con otros encontrados en el ámbito universitario (Aznar et al., 2012) en los que los estudiantes puntuaban muy bajo la apreciación sobre el desarrollo de habilidades comunicativas, habilidades para la vida y vida profesional (como la capacidad de liderazgo o la iniciativa) y la responsabilidad social. Es posible que esto dependa de cómo se ha implementado la metodología ABP o es posible que la percepción sobre el desarrollo de habilidades se produzca en el estudiante cuando ha transcurrido un tiempo de madurez. También podría ocurrir que las puntuaciones en la valoración del desarrollo de estas habilidades mejorasen (en concreto la capacidad de liderazgo, la iniciativa, y tal vez la responsabilidad social) si el alumno tomara más protagonismo en las elecciones de los temas en torno a los que desarrollar el proyecto de investigación o los equipos de trabajo, etc. Todos estos son aspectos a considerar en futuras investigaciones.

Los resultados de esta investigación están en consonancia con algunas opiniones recogidas previamente por los autores de algunos alumnos que en su día estuvieron involucrados en este tipo de proyectos ABPac, y que propiciaron este estudio posterior. Se reproducen a continuación algunas impresiones redactadas por los propios alumnos (Queiruga-Dios, 2015):

[…] todo este conocimiento que vamos adquiriendo elaborando pequeños trabajos nos será muy útil en nuestro futuro. […] todo el proceso de creación y redacción del proyecto que uno esté llevando a cabo, es una de las formas más interesantes y eficientes de aprender.

p. 195

La sensación de poder transmitir y publicar todo lo que has ido aprendiendo a lo largo de un proyecto de investigación es, en mi opinión, el paso más gratificante de todo el proceso de investigación. Creo por lo tanto que es muy importante incentivar a todos los estudiantes a que investiguen […].

p. 197

[…] si me preguntan por qué estudié una carrera de ciencias, contestaré que estos trabajos me acercaron a investigar, a querer saber más sobre aquello que nos rodea. Y si me preguntan por qué quiero ser profesora, contestaré que, gracias a mi experiencia, descubrí una manera nueva de aprender, en donde, el alumno se aleja de la pizarra y el pupitre, para acercarse a un aprendizaje más práctico y autodidacta, no solo adquiriendo conocimientos, sino también las capacidades para desarrollarlos.

p. 201

[…] ese trabajo puso los cimientos para desarrollar determinadas aptitudes y actitudes que se pretenden con la educación: empezar a ser organizadas, buenas comunicadoras, creativas, innovadoras, constantes, disciplinadas y a ser muy tenaces, no nos dejaban rendirnos ante las dificultades o el desánimo, y sobre todo desarrollamos la paciencia. […]. No éramos conscientes de todo lo que nos estaba aportando para el futuro.

p. 213

Como se aprecia en estas reflexiones, los estudiantes manifiestan que esta metodología de trabajo ha afectado a su forma de ver y acercarse a la ciencia, a su forma de aprender e incluso a las decisiones académicas que han tomado, considerando así que se han ejercitado y desarrollado muchas habilidades generales y científicas.

¿Cuáles parecen entonces, a simple vista, las condiciones mínimas para propiciar el cambio metodológico? Algunas de estas podrían ser:

• La reducción del número de alumnos por grupo. Una metodología inclusiva de calidad deberá partir del análisis de la realidad, fomentando la participación activa del alumnado e implicándoles en su proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo protagonistas de su enseñanza (Avilés-Soler, Luque-De-La-Rosa, & Hernández-Garre, 2015).

• Una revisión y puesta a punto de nuevas metodologías y escenarios. La metodología tradicional propicia que muchos alumnos adquieran un papel pasivo en el que terminan por acomodarse (García-Martín et al., 2018). La escuela inclusiva debe tener una flexibilidad que permita una adaptación de metodologías y escenarios al individuo (Queiruga-Dios, 2016). Además, este cambio debe empezar en las más tempranas edades, antes de que el alumno tome dicho papel pasivo en el proceso educativo.

• La actualización en metodologías de enseñanza-aprendizaje: cómo se aprende y qué se aprende. Se ha de alcanzar un nivel de profesionales versátiles en creatividad y autonomía para continuar su labor de formación permanente e innovar en materia educativa (Angelini et al., 2015), sabiendo que, como se muestra en este estudio y otros (Aznar et al., 2012; García-Martín et al., 2018; Queiruga-Dios, 2016), hay evidencias de efectividad en la adquisición de habilidades con respecto a la enseñanza tradicional.

• La reducción de la carga lectiva docente. Como consecuencia de lo apuntado en los apartados anteriores y los procesos de retroalimentación con los estudiantes, descritos ampliamente en este artículo, el docente debe dedicar gran parte de su tiempo de trabajo a la organización y diseño de grupos, de actividades, de proyectos, de escenarios, además de dedicar tiempo a su continua formación y por supuesto a la investigación y evaluación.

En futuras investigaciones, a pesar de la complejidad, sería interesante realizar una recopilación sistemática de datos que permitiera la realización de un estudio longitudinal a lo largo de la trayectoria del individuo.