Notas de aplicación práctica

Introducción

Los cursos masivos abiertos en línea (MOOC por sus siglas en inglés) son una tendencia mundial con más de 100 millones de participantes. Hay más de 900 instituciones alrededor del mundo involucradas en la producción de una cifra superior a los 11 mil cursos en esta modalidad (D., 2018). El origen de estos cursos se remonta al año 2008 con el curso ofrecido por la Universidad de Manitoba en Canadá por Stephen Downes y George Siemens con 25 estudiantes inscritos en la universidad y más de 2000 participantes externos a la institución que ingresaron de forma gratuita (Downes, 2012). En los once años desde su aparición esta modalidad ha crecido de manera notable.

Un sector que se ha beneficiado del potencial que representan los MOOC es el de la formación y capacitación de profesores en servicio. (Misra, 2018) refiere las múltiples iniciativas desarrolladas en esta área por instituciones como el Consejo Británico, la Universidad de California, la Universidad Estatal de Arizona, la Universidad de Groningen, la Universidad de Auckland y la Universidad Autónoma de Barcelona, entre muchas otras. Asimismo, hace un recuento de las iniciativas gubernamentales de formación de maestros puestas en marcha en países como Malasia, Tailandia, China, India y Corea del Sur para aprovechar el potencial que representan los MOOCs para apoyar la formación y capacitación permanente de sus maestros. Por su parte, (Dikke & Faltin, 2015) refieren que solo en el buscador MOOC List se encuentran más de 130 cursos dirigidos a la formación y capacitación de los docentes. Estos cursos se ofrecen en diferentes plataformas como Coursera, Canvas Network, FutureLearn, Miríada X, FUN, MOOC-Ed, Novo Ed y edX. El uso de MOOCs en la formación y capacitación de profesores en servicio constituye un área de interés creciente entre las comunidades académicas (Cassany & Lenguaje y Textos, 2014; Gulbahar, Kalelioglu, & Bahadir-Kert, 2018; Kaul, Aksela, & Wu, 2018; Kumari, 2016; Laurillard, 2016; León-Urrutia, Fielding, & White, 2016; Patru & Balaji, 2016; Silva-Peña & Salgado, 2014).

Es indudable que esta modalidad reúne condiciones que favorecen la creación de mayores oportunidades de aprendizaje y lo hacen especialmente para los maestros que diariamente están frente a grupo y disponen de poco tiempo para participar en programas de formación y capacitación que requieren su presencia en lugares y tiempos determinados. En cambio, los MOOCs son flexibles dado que usualmente son asíncronos y no requieren que los participantes estén en un mismo lugar y a una misma hora (Baturay, 2015); pueden ser abiertos y gratuitos lo cual apoya la inclusión y reduce brechas entre la población objetivo (Dellarocas & Alstybne, 2013); asimismo, son escalables por lo que alcanzan poblaciones masivas (Drake, O´Hara, & Seeman, 2015) y constituyen una oferta educativa con una relación costo-beneficio favorable (Florentine, 2015).

En México la producción de cursos MOOC es relativamente reciente (R et al., 2018; Ramírez-Montoya & Farías-Gaytán, 2018; Zubieta & Rama, 2015), si bien la población sumada de los cursos ofrecidos por la UNAM, el Tec de Monterrey y los ofrecidos mediante la plataforma de MéxicoX ya supera los seis millones de personas (R et al., 2018), son pocos los estudios reportados sobre su uso en la formación y capacitación de profesores en servicio. El primer MOOC latinoamericano fue dirigido a la población docente bajo la responsabilidad del Tec de Monterrey en 2013 mediante su participación en la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE); el curso MOOC fue diseñado con el fin de promover el uso de recursos educativos abiertos entre los docentes de América Latina (Ramírez-Montoya et al., 2018). Más recientemente, (García, Ibarra, & Sandoval, 2018) reportan la impartición de dos MOOC dirigidos a los docentes del sistema del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP).

Es alentador conocer el desarrollo de esta modalidad en México, pero desafortunadamente es poco lo que sabemos acerca de los resultados alcanzados de los MOOC en términos de eficiencia terminal, trayectorias de participación y aprendizajes logrados, entre otros factores. Una razón de lo anterior es que no existe suficiente documentación publicada acerca de las experiencias de las instituciones participantes y de los cursos ofrecidos (R et al., 2018).

En particular en este trabajo interesa investigar la medida en que estos cursos representan una estrategia útil para la capacitación de los maestros en servicio de México y conocer los patrones de su participación y nivel de logro en función de sus características demográficas. Este tema ha sido investigado poco en México (Domínguez & Morcillo, 2016), no así en otros países en donde la relación entre variables demográficas y patrones de participación y logro en cursos MOOC se ha investigado ampliamente (Coffrin, Corrin, de-Barba, & Kennedy, 2014; Phan, McNeil, & Robin, 2016).

En México las necesidades de formación y actualización de los docentes involucran a más de un millón de personas, distribuidas por todo el territorio nacional. En el contexto de la revolución tecnológica y de la cultura digital es imperiosa e indispensable una estrategia de actualización para el magisterio que garantice su inclusión a la sociedad digital con un alto dominio tecnológico y favorezca el cambio y la modernización en sus prácticas de enseñanza. Para contribuir en esta dirección, Ramírez y Casillas desarrollaron un MOOC con contenidos básicos que ha estado operando en la plataforma México X y que en tres ediciones ha tenido buena aceptación (Ramírez-Martinell & Casillas, 2015; Ramírez-Martinell, Casillas, & Aguirre, 2018; Veracruzana), 2019).

Habilitación tecnológica de docentes

El MOOC Saberes Digitales para Docentes Nivel 1 surge como resultado de investigaciones que se llevaron a cabo en el Centro de Investigación e Innovación en Educación Superior (CIIES) de la Universidad Veracruzana (UV). El tema de saberes digitales (Ramírez-Martinell et al., 2015) ha sido central en una línea de investigación procurada en el CIIES. El concepto se aplicó tanto en el contexto de la educación superior como de la educación básica, siendo este último una oportunidad para proponer el perfil tecnológico de los docentes de ese nivel educativo (Ramírez-Martinell & Casillas, 2017). Con la imagen tecnológica deseable de los docentes se procedió a diseñar un programa de capacitación encaminado a habilitarlos tecnológicamente.

Como antecedentes adicionales del MOOC se desarrollaron en el CIIES dos diplomados de Saberes Digitales para profesionales de la educación. Uno para docentes de educación básica y otro para profesores universitarios (Ramírez-Martinell et al., 2018).

De este modo, el MOOC Saberes Digitales para Docentes nivel 1 es el resultado de investigación, experiencia en el campo e innovación educativa y busca atender a un sector específico de la sociedad: los docentes en activo de la educación básica.

El MOOC de Saberes Digitales para docentes nivel 1, es el primer componente de un programa de formación docente compuesto por tres niveles. Desde su lanzamiento en octubre de 2018, el nivel 1 se ha ofrecido en tres ocasiones convocando a cerca de 20 mil interesados en el tema. La noción de “saberes digitales se refiere a una estructura graduada de conocimientos y habilidades tecnológicas que hacen observables las nociones y destrezas que poseen los actores educativos frente a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)” (Ramírez-Martinell & Casillas, 2018, p.10). Los diez saberes digitales son:

• Saber usar dispositivos

• Saber administrar archivos

• Saber usar programas y sistemas de información especializados

Manipulación de contenido digital

• Saber crear y manipular contenido de texto y texto enriquecido

• Saber crear y manipular conjuntos de datos

• Saber crear y manipular medios y multimedia

Comunicación y socialización en entornos digitales

• Saber comunicarse en entornos digitales

• Saber socializar y colaborar en entornos digitales

Manejo de Información

• Saber ejercer y respetar una ciudadanía digital

• Literacidad digital

En la siguiente tabla (Tabla 1 ) se detalla la dosificación de saberes para el nivel 1 (Ramírez-Martinell et al., 2018).

Cada uno de los 10 capítulos del MOOC requiere de cuatro horas de dedicación por parte de los participantes. Los capítulos han sido diseñados para que docentes de educación básica, principalmente, incorporen a sus prácticas académicas herramientas y soluciones tecnológicas.

El MOOC está pensado para que docentes trasciendan el uso genérico de las TIC y las incorporen más allá del procesador de palabras y el administrador de presentaciones a sus tareas de planeación y docencia; se asume un nivel de compromiso por parte de los participantes que se retribuye con un nivel de confianza para la realización de tareas. Algunas de las actividades del MOOC hacen uso de un botón que debe ser presionado cuando el participante concluye y se siente satisfecho con el resultado. Este botón representa una prueba de confianza de los diseñadores y de compromiso por parte de los participantes.

Los componentes del MOOC son: introducción y aprendizajes esperados; presentación de contenidos; descripción del proyecto del capítulo; serie de tareas; y módulo de revisión de avances. Cada capítulo tiene etapas en las que se introduce el tema, se movilizan los saberes digitales de los participantes y se facilita la verificación de su aprendizaje.

Cada capítulo incluye: 1. Tareas evaluables y cuya realización correcta proporciona puntos y 2. Un componente práctico en la forma de un proyecto informático que deberá desarrollarse a partir de la resolución de tareas específicas.

Los capítulos se acreditan obteniendo, al menos, el 70% de la puntuación.

En total, el presente MOOC tiene 84 puntos posibles distribuidos de la siguiente forma (ver Tabla 2):

Metodología

La primera emisión del curso, que es la que aquí se analiza, tuvo una duración de cinco semanas entre el mes de octubre y noviembre de 2018. A este curso se registraron 8,142 personas. La base de datos con la información de los inscritos al MOOC fue proporcionada por la plataforma México X, respetando en todo momento la confidencialidad de los participantes. El análisis es de enfoque cuantitativo y tiene un alcance descriptivo. Se depuró y limpió la base de datos y posteriormente se calcularon las frecuencias de las variables poblacionales (edad, sexo y nivel educativo). Posteriormente, se hicieron conteos de la participación en cada sección. Finalmente, con el fin de sintetizar los datos, se crearon tres grupos homogéneos o clusters usando la técnica de conglomerados jerárquicos (Johnson & Wichern, 2002).

El presente trabajo busca responder a las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Es un MOOC un recurso útil para capacitar docentes en activo?

• ¿Existen diferencias en el desempeño de los participantes de los distintos perfiles demográficos?

• ¿Existe una relación entre el perfil demográfico y la aprobación del curso?

• ¿Existe un momento en el curso en el que los participantes optan por desertar?

Análisis y resultados

Con base en información colectada con los usuarios de la plataforma México X se presentan resultados de investigación sobre la participación y el logro de los 8142 participantes en el MOOC Saberes Digitales para Docentes Nivel 1. Se buscó reconocer diferencias en el desempeño y hacer avanzar el conocimiento sobre la pertinencia de esta modalidad de estudios para la capacitación de docentes en activo.

Resultados obtenidos por los participantes

En primer lugar, se exponen los resultados sobre la participación y el desempeño global de los participantes con objeto de ponderar la eficacia general del curso y observar algunos de los desempeños que ponen en evidencia las propias actividades. En segundo lugar, se analiza el desempeño según los grupos de edad construidos. Y, en tercer lugar, y con el propósito de obtener una imagen de conjunto, se construyeron grupos o conglomerados que permitieran observar a mayor detalle el desempeño de los participantes.

Participación y desempeño global

A continuación, se muestra información sobre la participación y desempeño de los participantes en el MOOC. En la Tabla 6 se muestran los capítulos del curso en orden cronológico; se muestra el número de participantes, los puntajes medio obtenidos así como la desviación estándar. En todos los capítulos se observaron casos extremos de personas que obtenían 0 y otras que obtenían 1 que eran las calificaciones mínima y máxima.

Como podrá observarse, los mayores puntajes corresponden a Saber socializar y colaborar en entornos digitales y Saber ejercer y respetar una ciudadanía digital, seguidos de Saber crear y manipular medios y contenido multimedia. Los saberes con los menores puntajes corresponden a Literacidad digital, Saber administrar dispositivos y Saber administrar archivos. Fue notoria la dificultad que representó para los participantes realizar búsquedas de información en Internet usando operadores booleanos.

En la misma Tabla 6 y en laFigura 1 se puede observar la evolución del número de participantes por capítulo. Lo primero que se observa es una fuerte caída en la participación hasta el quinto capítulo a partir de cual el número de participante que abandonan el MOOC se ralentiza: de los 8,142 inscritos solamente 3,182 hicieron la primer actividad (39.08%). Entre la primera y segunda actividad la participación disminuyó casi el 19%; entre la segunda y la tercera actividad la participación disminuyó casi el 15% en cada etapa; de la tercera a la quinta abandonaron otro 15%. A partir de la quinta actividad la participación se mantuvo relativamente estable. Estas tendencias son similares a la información consignada por (Clow, 2013).

Tabla 6: Resultados de participación por capítulo del curso

Capítulos	Número de participantes	Variación porcentual de la participación	Calificación: Media	Calificación: Desviación estándar
1. Saber administrar dispositivos	3,182	100.00	0.82	0.26
2. Saber administrar archivos	2,586	-18.73	0.88	0.22
3. Saber usar programas y sistemas de información especializados	2,214	-14.39	0.91	0.17
4. Literacidad Digital	2,092	-5.51	0.79	0.18
5. Saber crear y manipular texto y texto enriquecido	1,874	-10.42	0.94	0.13
6. Saber crear y manipular conjuntos de datos	1,848	-1.39	0.94	0.14
7. Saber comunicarse en entornos digitales	1,755	-5.03	0.94	0.13
8. Saber socializar y colaborar en entornos digitales	1,727	-1.60	0.96	0.12
9. Saber ejercer y respetar una ciudadanía digital	1,612	-6.66	0.96	0.12
10. Saber crear y manipular medios y contenido multimedia	1,580	-5.51	0.95	0.13

Tabla 7: Aprobación

Aprobado	Sólo los que terminaron el primer capítulo		Total de inscritos
	Frecuencia	%	Frecuencia	%
No	5,849	46.76	5,849	71.84
Sí	1,694	53.24	1,694	20.81
Total	3,182	100.00	8,142	100.00

La aprobación del curso se otorga con el 70% de las actividades realizadas adecuadamente, es decir al llegar al capítulo 7. Si se mide la aprobación contabilizando a todos los que se inscribieron, como se calcula normalmente, encontramos que poco más de la quinta parte de los participantes aprobaron el curso (ver Tabla 7), cifra que se asemeja a lo que ocurre internacionalmente (Onah, Sinclair, & Boyatt, 2014); pero si se mide contra los participantes que terminaron el primer capítulo resulta que el porcentaje sube a poco más del 53%. Este último porcentaje de aprobación puede explicarse debido a que el curso fue dirigido a una población en particular que se inscribió voluntariamente con deseos de aprender.

Una visión de conjunto

Con el fin de conocer a mayor detalle el desempeño de los participantes, en este apartado se analiza el caso solamente de quienes terminaron el curso. Se trata de una población de 1,559 personas. Se construyeron tres grupos a través de la técnica de clusters (Johnson et al., 2002). Se llevó a cabo un análisis de conglomerados, que separó a tres grupos cuyo rendimiento en el curso fue notablemente diferenciado. La Figura 2 muestra el desempeño de los tres grupos en cada uno de las diez tipos de capítulos o módulos del curso.

Como puede observarse, los participantes del cluster 3, el de máximo desempeño, obtuvo un puntaje de casi 1 en los diez módulos, salvo el 4, correspondiente a Literacidad digital, que, como se dijo antes, representó la mayor dificultad para todos los participantes. El cluster 2, de buen desempeño, obtuvo puntajes que oscilaron entre 0.9 y 1.0, salvo en la actividad 4 cuyo puntaje bajó a 0.7. El cluster 1, con desempeño regular, obtuvo puntajes entre 0.65 y 0.8, mismos que representaron los menores de toda la población.

La Tabla 10 nos permite ver que del total de quienes terminaron el curso la enorme mayoría tuvo un desempeño muy satisfactorio ya que únicamente el 7.44% tuvieron un desempeño regular.

Tabla 10: Distribución de la población en tres grupos en función de su rendimiento

Cluster	Frecuencia	%
1. Desempeño regular	116	7.44
2. Buen desempeño	542	34.77
3. Máximo desempeño	901	57.79
Total	1,559	100.00

Destaca que la actividad 4 de Literacidad digital representó una mayor dificultad para los grupos con desempeño bueno y regular y no tanto para el de máximo desempeño.

La Tabla 11 muestra la distribución etaria de los tres clusters. Como puede observarse fueron los Jóvenes quienes representaron en mayor porcentaje al grupo de Máximo desempeño con 61%; seguidos de los Mayores con 57%; luego los Adultos con 54%; y, por último, los Muy jóvenes con 50%. Este grupo etario fue el que contribuyó en mayor medida a la integración del grupo con desempeño regular con 14%, mientras que fueron los Mayores quienes lo representaron en menor medida con 4%.

Tabla 11: Distribución de grupos etarios en clusters de desempeño

Grupos etarios	Cluster 1 Desempeño regular		Cluster 2 Buen desempeño		Cluster 3 Máximo desempeño		Total
	Frecuencia	%	Frecuencia	%	Frecuencia	%	Frecuencia	%
Mayores	7	4.26	63	38.42	94	57.32	164	100.00
Adultos	47	7.35	243	37.97	350	54.68	640	100.00
Jóvenes	52	7.69	211	31.22	413	61.09	676	100.00
Muy jóvenes	9	14.76	21	34.43	31	50.81	61	100.00
Sin datos	1	5.56	4	22.22	13	72.22	18	100.00
Total	116	7.45	542	34.76	901	57.79	1,559	100.00

En la Tabla 12 se muestra la distribución de los integrantes de los tres grupos por nivel educativo. El grupo que reportó estudios de Doctorado fue el que mayor representación tuvo en el grupo con máximo desempeño con 61%, seguido de quienes reportaron tener una Licenciatura con 59%, luego el nivel de Bachillerato con 56%. Los niveles educativos que integraron al tercer grupo en mayor medida fueron quienes reportaron tener un Diplomado con 15% y Preparatoria con 12%.

Tabla 12: Distribución de integrantes de grupos por nivel educativo

Nivel Educativo	Desempeño regular		Buen desempeño		Máximo desempeño
	Frecuencia	%	Frecuencia	%	Frecuencia	%	Frecuencia	%
Básica	0	0.00	1	100.00	0	0.00	1	100.00
Secundaria	1	10.00	7	70.00	2	20.00	10	100.00
Preparatoria	15	12.94	35	30.17	66	56.89	116	100.00
Licenciatura	55	7.19	255	33.34	455	59.47	765	100.00
Maestría	29	6.15	173	36.65	270	57.20	472	100.00
Doctorado	5	4.68	36	33.64	66	61.68	107	100.00
Diplomado	10	15.88	27	42.86	26	41.26	63	100.00
Otro tipo	1	9.09	3	27.27	7	63.64	11	100.00
Sin datos	0	0.00	5	35.71	9	64.29	14	100.00
Total	116	7.45	542	34.76	901	57.79	1,559	100.00

En la Tabla 12 se puede observar que hay una correspondencia entre estudios superiores y desempeño en el MOOC favoreciendo a quienes detentan las credenciales académicas más altas.

En cuanto al género, no se encontraron diferencias significativas en los clusters como puede verse en la Tabla 13.

Tabla 13: Distribución de integrantes de grupos por sexo

Sexo	Cluster 1 Desempeño regular		Cluster 2 Buen desempeño		Cluster 3 Máximo desempeño		Total
	Frecuencia	%	Frecuencia	%	Frecuencia	%	Frecuencia	%
Mujer	59	6.67	326	36.83	500	56.50	885	100.00
Hombre	57	8.62	211	31.92	393	59.45	661	100.00
Sin datos	0	0.00	5	0.18	8	0.00	13	100.00
Total			542	34.76	901	57.79	1,559	100.00

Conclusiones

Este estudio es un primer acercamiento en México para conocer los patrones de participación y logro de un MOOC dirigido a la capacitación de docentes en servicio. Los resultados obtenidos de la participación y logro de los participantes en el MOOC Saberes Digitales para Docentes Nivel 1 indican que la formación de docentes en servicio puede realizarse mediante una oferta educativa en esta modalidad. En esta experiencia más de 90% de la población que concluyó el MOOC obtuvo una evaluación de bueno o máximo desempeño. Sin desconocer que la eficiencia terminal de 23% no fue favorable, en términos absolutos, fueron más de 1530 personas que vivieron una experiencia positiva de aprendizaje y mostraron un alto desempeño en el curso. Es más, si se considera ese indicador a partir de quienes realizaron la primera actividad el porcentaje sube a 53%. Quienes tienen interés y poseen capacidad autogestiva son quienes más se benefician de esta modalidad (Kizilcec & Halawa, 2015; Margaryan, Littlejohn, & Milligan, 2013).

Los resultados obtenidos en este estudio indican desempeños diferenciados entre las distintas distribuciones etarias y nivel de estudios. Por una parte, fue la población de mayor edad quienes aprobaron mayoritariamente el MOOC y obtuvieron mejores tasas de aprovechamiento de los recursos de interacción. Esta información confirma los resultados obtenidos por (Morris et al., 2015) quienes encontraron que los participantes que concluyeron más del 50% de un MOOC fueron quienes tenían mayor edad (mediana de 42.7 años) y quienes optaron por separarse del curso en la primera semana fue la población de menor edad (mediana de 34.3 años). No obstante, en este estudio fueron los Jóvenes quienes obtuvieron el mayor porcentaje en el cluster de Máximo Rendimiento. Como se reporta en la literatura (Liyanagunawardena, Adams, & Williams, 2013; Rohs & Ganz, 2015) quienes poseen un mayor nivel educativo participan y obtienen mejores desempeños en los cursos MOOC. En esta experiencia quienes reportaron poseer el nivel de Doctorado fueron quienes representaron el mayor porcentaje en el cluster de máximo rendimiento. En cuanto a género no se observaron diferencias significativas en los tres niveles de rendimiento, si bien los hombres superaron ligeramente a las mujeres en la categoría de máximo rendimiento.

La participación global adoptó la forma de embudo confirmando lo reportado por (Clow, 2013) y (Jordan, 2015) en donde se observa una disminución aguda de la participación a partir de la primera actividad y estabilizándose hacia la quinta. Este resultado también es consistente con lo reportado por (Glance & Barrett, 2014) que encontraron, después de revisar los patrones de participación y las tasas de eficiencia terminal de los participantes en 42 cursos ofrecidos por la Universidad de Stanford, que existe un descenso notable de la participación a partir de la primera semana de actividad para después mantener la tasa de participación relativamente estable.

Por la información obtenida y los análisis llevados a cabo en este estudio es posible responder las preguntas formuladas de investigación y afirmar que los MOOC representan una estrategia eficaz de formación de docentes de educación básica en servicio. Asimismo, el estudio hace evidente que existe un desempeño diferenciado y de logro en función de características demográficas y, por último, que la participación decrece significativamente después del inicio del curso y se estabiliza a partir de la quinta actividad.

Las necesidades de formación permanente de los maestros mexicanos en servicio para lograr la apropiación de los saberes digitales pueden satisfacerse mediante una estrategia nacional que promueva el uso de MOOCs, como en el caso de Uganda (Oyo, Kalema, & Byabazaire, 2017). Los maestros en servicio responden positivamente a estas modalidades de capacitación continua como lo constata la población participante en este curso.

El diseño, gestión y facilitación del MOOC de saberes digitales para docentes, dejó enseñanzas de forma y fondo al equipo de trabajo. Se observó que el capítulo de Literacidad Digital fue el más complicado para esta cohorte y no solo por la temática sino también por el tipo de actividades que se solicitaron realizar. El ejercicio más conflictivo solicitaba que el participante escribiera en un campo una serie de palabras para realizar una búsqueda avanzada en Internet. Sin embargo, la sintaxis de las respuestas esperadas, las diferencias en el manejo de mayúsculas, minúsculas, omisión de acentos y otras variantes léxicas complicaron la identificación de las respuestas correctas, por lo que para otras emisiones del curso el campo abierto se cambió por opción múltiple.

El curso descansó sobre una base de confianza en la que se asume al participante como un par académico que ha optado por tomar voluntariamente el curso con el propósito principal de aprender. Por lo que desmontar la fiscalización de recursos como método de evaluación y considerar la auto percepción del desempeño como guía de avance es consistente con la filosofía de este tipo de cursos. En este sentido, el MOOC de Saberes Digitales para Docentes Nivel 1 representa una innovación en el esquema de evaluación empleado, al darle crédito a la palabra del participante y considerar la apreciación de su desempeño como parte de los elementos considerados en la calificación por módulo y final. Sin duda, los MOOC ofrecen amplias oportunidades para innovar medios de evaluación que sirvan para reconocer la responsabilidad y compromiso de superación de los maestros en activo.

Otro tema que deberá continuar analizándose a futuro es el relativo a cómo evaluar la eficiencia y eficacia de los MOOC (Onah et al., 2014) ya que son muchas las razones por las cuales una persona se inscribe a estos cursos que puede no necesariamente ser el seguir el curso en su totalidad. En este estudio fue evidente que quienes realizaron la primera actividad fueron los que mayoritariamente concluyeron el curso. Hay quienes sólo se registraron para conocer la plataforma y el contenido del curso, pero sin llevar a cabo alguna de las actividades y si se mide la eficiencia terminal con esta población siempre será menor a si se valora con base en quienes realizaron al menos una actividad.

Los MOOC poseen un enorme potencial para contribuir a satisfacer necesidades educativas de múltiples temas y poblaciones. Es deseable que México construya una estrategia que promueva la oferta de cursos MOOC para la capacitación de los maestros en servicio y en otras áreas profesionales. El favorable crecimiento observado en la oferta de MOOCs en México deberá acompañarse de estudios sistemáticos que arrojen información sobre los participantes, sus trayectorias y los aprendizajes logrados.