Qué se sabe sobre el tema

• Desde hace unos años los estudios dedicados a explorar alternativas para mejorar los procesos de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales son cada vez más numerosos. En todos ellos se pueden reconocer dos tendencias clave: 1) la aceptación de la mediación colaborativa virtual en los procesos de educación superior y 2) la necesidad de implementar matices metodológicos colaborativos (portafolio y otras alternativas pedagógicas) y ensayar otras herramientas virtuales (redes sociales).

• En el caso concreto de la expresión escrita una de las autoras de este texto publicó recientemente un artículo en el que se revisan las líneas temáticas que desde 2005 hasta 2017 se han publicado sobre Second Language Writing (Selfa-Sastre & Gómez-Devís, 2019)

Qué aporta este trabajo

• Este artículo aborda una experiencia reciente (curso 2018-19) de aprendizaje de la expresión escrita mediado en entorno virtual, concretamente la plataforma Aula Virtual de la Universitat de València, fruto de la revisión y puesta a punto de experiencias similares en años anteriores. La novedad reside en la descripción de los procesos de planificación, diseño e integración del proyecto de innovación COL·LABORA en la formación universitaria del maestro/a en EP y EI, junto al grado de valoración/percepción de los estudiantes implicados en el proceso de aprendizaje y buenas prácticas.

Implicaciones para la práctica y/o política

• El artículo presenta una experiencia de innovación educativa centrada en el estudiante universitario que se proyecta sobre el desarrollo de competencias en comunicación (expresión escrita/ escritura académica) y evaluación (formativa y compartida) en entornos virtuales de aprendizaje. Los resultados analizados nos permiten conocer la valoración o grado de percepción de los participantes y ello supone un gran avance para futuras experiencias en la enseñanza superior.

Los procesos de escritura en la universidad

En los últimos años la literatura científica en torno a la expresión escrita ha puesto de manifiesto su naturaleza procesual destacando, especialmente, el papel que tiene respecto del pensamiento. Gracias a ello, y entre otras cosas, encontramos una serie de posiciones teóricas acerca de la escritura y el aprendizaje tales como el uso epistémico de la escritura —critical writing— o escribir para aprender —writing to learn—, que han dado lugar a movimientos orientados hacia la práctica de la escritura a través del currículum o de las disciplinas —writing across the curriculum (WAC) y writing in the disciplines (WID) (, 1994; Britton, 1970; Camps-Mundó & Castelló-Badía, 2013; Russell, 1991)—. Así, observando el uso que durante los procesos de aprendizaje suele hacerse de la escritura, se aprecia que esta cumple una doble función: la primera, comunicativa, transaccional o interpersonal —escribir para interactuar con otras personas o para comunicarnos—; y la segunda, representativa o ideativa —escribir para expresar conocimientos, ideas, sentimientos—. Desde esta segunda función, la escritura se concibe, más allá de la mera expresión de una idea previa, como un instrumento de toma de conciencia, de autorregulación intelectual o de desarrollo y construcción del propio pensamiento.

A pesar de lo consolidado que está el planteamiento de estas investigaciones entre los especialistas en alfabetización académica, indagar el entramado procesual de la escritura, repensar las condiciones pedagógicas en las que pedimos escribir al alumnado en las distintas etapas educativas o atender la naturaleza de la lengua con la que se escribe —L1, L2 o LE— son retos a los que todavía no se ha dado suficiente atención en la práctica docente de las disciplinas no lingüísticas (Castelló, 2014; Hurtado-González, 2019). Ciñéndonos al ámbito de la educación superior, los estudios dedicados a la composición escrita han establecido numerosos escollos sobre los que hay que seguir actuando. En palabras de (Carlino, 2004) pueden articularse en torno a:

• la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector;

• el desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura;

• la propensión a revisar los textos solo en forma lineal y centrándose en aspectos locales y poco sustantivos;

• la dilación o postergación del momento de empezar a escribir.

Al observarlas en el aula universitaria, por separado o en conjunto, y siendo conscientes de los beneficios del aprendizaje colaborativo en todas las etapas educativas —y especialmente si se optimiza con herramientas tecnológicas (García-Chitiva & Suárez-Guerrero, 2019)—, es palmaria la necesidad de innovación a través de la activación de prácticas o tareas enfocadas hacia la colaboración entre estudiantes —o entre discentes y docente— en las que no solo la escritura, sino también la revisión o valoración de lo escrito incidan en una formación integral del alumnado (Bustos-Sánchez, 2009; Erkens, Jaspers, Prangsma, & Kanselaar, 2005; Saneleuterio & García-Ramos, 2015).

El aprendizaje colaborativo y la escritura en línea

Los enfoques colaborativos sintonizan con algunas de las bases que promueve el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), especialmente el aumento de protagonismo del rol discente y la consecuente superación de la figura docente como agente principal en la transmisión y evaluación del aprendizaje. Por ello, las instituciones educativas promueven, cada vez más, el valor añadido que representa fomentar que el alumnado aprenda con los otros y de los otros buscando la forma en que cada estudiante cuente con oportunidades de aprender en grupo colaborando con sus pares para resolver problemas auténticos que supongan un uso situado del conocimiento. Se recomienda, en consecuencia, aprender a colaborar, es decir, escuchar las opiniones de los otros, considerarlas, buscar acuerdos y gestionar juntos las soluciones generadas por el grupo.

De hecho, la alta valoración del aprendizaje colaborativo en la Educación Superior en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se ha visto nutrida por líneas de investigación recientes que se interesan en analizar y comprender cómo la colaboración y la tecnología pueden favorecer la construcción del conocimiento y cómo el aprendizaje colaborativo mediado tecnológicamente, bien orientado, en efecto optimiza la interacción y el trabajo en grupo (García-Chitiva et al., 2019; Scardamalia & Bereiter, 2003; Scardamalia & Bereiter, 2006).

En el marco de la producción textual, (Erkens et al., 2005) sugieren que la principal ventaja de la escritura colaborativa, comparada con la individual, es la posibilidad de recibir y ofrecer retroalimentación inmediata y argumentativa.

No obstante, si bien es evidente que desde hace unos años la tecnología ha tomado un papel relevante en el mundo educativo, pues implica flexibilidad para aplicar instrumentos variados y adaptados al contexto o necesidades del alumnado, su introducción en la actividad universitaria no representa un cambio innovador per se. De hecho, todavía queda pendiente el reto de acompasar el rol de docente y estudiantes, la metodología y el sistema de evaluación; en otras palabras, la investigación que ahora se aborda busca experimentar e indagar el desarrollo de propuestas tecno-pedagógicas para aprender escribiendo con iguales o para aprender solucionando problemas con los otros mediante la propia escritura en línea —online collaborative writing— o a través de la revisión, también mediante herramientas virtuales, de textos escritos por compañeros y compañeras. Entre las numerosas opciones tecnológicas para el soporte de los procesos de escritura en línea se destacan dos, ambas válidas para las fases de planificación, textualización y revisión:

• Wiki, que puede concebirse como una aplicación de informática colaborativa que permite crear colectivamente documentos web usando un simple esquema de etiquetas y marcas, y que no requiere de una instancia jerárquica que apruebe la publicación de las modificaciones (Piscitelli, 2005, 87).

• Entornos para la construcción del conocimiento —knowledge building environment—, los cuales parten del supuesto teórico de (Scardamalia et al., 2006) y plantean la construcción del conocimiento a través de un proceso de creación resultado de compartir objetivos, discutir de modo grupal y sintetizar las ideas.

La colaboración en la evaluación y su orientación hacia el aprendizaje

Finalmente, el marco teórico del que parte este estudio tiene que ver con lo que se conoce como evaluación orientada al aprendizaje (EOA) —Learning Oriented Assessment en inglés (Carless, 2007; Carless, 2009; Carless, Joughin, & Mok, 2006)—. El objetivo del enfoque quiere trascender la mera valoración del aprendizaje, busca impulsarlo y optimizarlo, y para ello hay que “desarrollar la autonomía del estudiante, el aprendizaje permanente y su responsabilidad para orientar y gestionar su propio proceso de aprendizaje —aprendizaje estratégico—” (Ibarra & Rodríguez-Gómez, 2010, p. 446). También este cambio de perspectiva implica un profesorado dispuesto a diseñar procedimientos y utilizar métodos que favorezcan el protagonismo del alumnado y su participación en la toma de decisiones.

Así, las claves del entramado de la EOA son las siguientes (Ibarra et al., 2010; Reyes-García, Marchena-Gómez, & Sosa-Moreno, 2012): entender las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje; garantizar que exista una retroalimentación adecuada que resulte útil para mejorar en tareas posteriores; favorecer la implicación de cada estudiante en sus procesos de evaluación y en los de sus iguales para una mejor comprensión de las metas de aprendizaje y un trabajo más activo hacia el logro de los estándares y criterios. Finalmente, cabe añadir la necesidad de no olvidar el potencial didáctico de las TIC (Gros, 2015), nuevas formas de acción educativa y de representación pedagógica, también para la evaluación, a modo de lo que se ha denominado e-EOA (Gómez-Devís & Saneleuterio, 2015; Gómez-Ruiz, Rodríguez-Gómez, & Ibarra-Sáiz, 2013; Ramos, Chiva, & Gómez-Devís, 2017; Rodríguez-Gómez & Ibarra-Saiz, 2015).

El reto de la revisión textual colaborativa en la Universitat de València

Desde la perspectiva expuesta en el marco teórico y con una amplia experiencia en el marco de los programas de innovación educativa de la Universitat de València de los últimos años, se presentan los resultados obtenidos en torno al diseño y experimentación de una práctica de expresión escrita —reescritura y revisión colaborativa en línea— y su evaluación entre iguales.

Dicha propuesta didáctica reúne las tesis de escritura y evaluación como herramientas para aprender y para ello se ha implementado una metodología activa acorde con el seguimiento de un proceso de aprendizaje colaborativo: planificación en pareja, escritura individual, con revisión y evaluación compartidas, a lo largo de un diario virtual que recoge las actas de las sesiones presenciales de cuatro grupos de dos asignaturas de los grados en Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a en Educación Primaria ¹ .Tampoco hay que olvidar el hecho de que el contenido de los textos que deben revisarse y reescribirse corresponde a los apuntes de la asignatura; en consecuencia, se promueve con ello la figura del lector crítico que conoce y atiende a las indicaciones de la comunidad académica a la que pertenece (Russell & Cortés, 2012).

En definitiva, este proyecto de innovación se originó como una estrategia para favorecer, desde el primer al último curso de las titulaciones de Magisterio, una mejora sustancial de la competencia en la composición de textos cuyo sentido y significado está vinculado a elaborar, construir y reflexionar sobre el conocimiento, y dar cuenta de lo aprendido.

Instrumentos, materiales y participantes

Tras unos años de pilotaje, los instrumentos empleados en la actualidad para la mejora de la expresión escrita —y especialmente centrados en la escritura y revisión— son el foro virtual (borrador del acta, comentarios de revisión inter pares, acta definitiva y rúbricas de evaluación argumentadas), un cuestionario de autoevaluación y un cuestionario de satisfacción, también virtuales. Los participantes del presente estudio son 167 estudiantes de primer y cuarto curso de los grados de Maestro/a en Educación Infantil y en Educación Primaria organizados en grupos naturales de cuarenta alumnos aproximadamente (Tabla 1).

Los miembros del equipo docente e investigador son conscientes de que la tendencia mayoritaria de los futuros maestros y maestras a la hora de revisar un texto, ajeno o propio, consiste en señalar básicamente las faltas de ortografía y los errores de referencia o contenido; hecho coherente con estudios como el de (Ruiz-Flores, 2009), quien señala que las anotaciones del profesorado en activo también suelen centrarse en errores puntuales de gramática y ortografía. Dicho esto, en el contexto de una materia universitaria del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura debe evidenciarse la insuficiencia o superficialidad de estas tendencias de corrección focalizadas en el uso del código, ya que invitan a pensar que estos aspectos constituyen lo más importante del texto escrito.

Objetivos

De acuerdo con esta premisa, el principal propósito de esta investigación-acción vinculada al contexto universitario consiste en dotar de estrategias que trasciendan la mera corrección ortográfica y gramatical en la revisión de textos, y así ahondar en cuestiones de estructura, sentido o adecuación al género.

A partir de breves diálogos en las sesiones presenciales entre profesor y grupo de estudiantes se pretendía mediar en la fase de revisión aportando ejemplos sobre cómo atender aspectos que trasciendan la revisión superficial. Este feedback no se produjo de manera escrita, ni con anotaciones en los borradores publicados, ni mediante intervenciones en el foro —que se dejaba íntegramente a disposición del alumnado—, sino que se dedicaron a revisar en gran grupo —autores, revisores y docente— los textos y comentarios publicados. Tal como se ha apuntado en investigaciones similares (Martínez-Lorca & Zabala-Baños, 2015) , esta dinámica ayuda a descubrir fortalezas o debilidades del proceso, regular el estilo expresivo propio, dotar de ciertas garantías las primeras incursiones textuales y favorecer la toma de conciencia para que la articulación entre intuición y reflexión sea esencial en el uso escrito de la lengua.

Para el diseño de la intervención se consideraron los beneficios de la escritura en colaboración no solo porque ayuda a explicitar estrategias de redacción diferentes según la fase de composición por parte de cada participante, sino porque genera dinámicas que no se producen en la escritura individual (Álvarez-Angulo, 2011). De entre ellas priorizamos aquellas que se producen durante las fases de revisión, especialmente fructíferas en la mejora de la escritura académica en contextos universitarios (Bustos-Sánchez, 2009; Hurtado-González, 2019; Martínez-Lorca et al., 2015), muy relacionadas con los procesos de evaluación de la escritura y muy oportunas, por tanto, en la formación de maestros (Gómez-Devis et al., 2017; Tapia, 2017).

Así pues, la presente aportación tiene el objetivo de indagar qué aspectos son percibidos por los estudiantes implicados como puntos fuertes y cuáles perciben como mejorables en relación con la tarea de escritura académica y sus procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Concretamente, este objetivo general se desgrana en tres objetivos específicos: (1) saber si la elaboración del diario y las conversaciones en el foro resultan útiles para mejorar la expresión escrita en el ámbito académico y para llevar la asignatura al día; (2) valorar la relación entre el esfuerzo y los beneficios de la tarea; (3) conocer la satisfacción del alumnado respecto de los procesos de evaluación experimentados.

Diseño de la propuesta didáctica

El producto final de la tarea de escritura es la creación colectiva de un diario virtual que contiene los informes de todas las sesiones presenciales de la asignatura. Durante su elaboración se requiere una revisión colectiva y compartida de cada texto —borrador— antes de su publicación definitiva en la plataforma Aula Virtual. Así, además de que el resultado global es cooperativo —cada estudiante se encarga de una sesión, pero puede observar y participar en la mejora de los informes ya publicados en el foro—, lo que verdaderamente es colaborativo es el proceso de revisión, de manera que cada texto individual incorpora, en realidad, las sugerencias que los compañeros y compañeras han ido apuntando de manera argumentada.

Con objeto de favorecer el funcionamiento fluido del foro –diario virtual– se consensuaron algunas consignas de modo que el conjunto de textos definitivos fuera lo más homogéneo posible y, además, que todos los estudiantes desempeñaran correctamente sus roles y ajustaran su nivel de participación a lo requerido. Son las siguientes:

• Cada sesión de aula se aborda normalmente por dos secretarios o secretarias; ello obedece al número habitual de estudiantes por grupo y su correspondencia con el número de sesiones de la asignatura durante un cuatrimestre.

• El reparto de sesiones corre a cargo del grupo de estudiantes, así como su gestión, con el establecimiento de los criterios o procedimientos que el mismo determine.

• El canal de comunicación exclusivo para todo el proceso relativo al diario de sesiones es la plataforma virtual de la universidad (Moodle).

• Cada estudiante, cuando ejerce como secretario o secretaria, debe enviar el mismo día de la sesión presencial una primera versión del informe de manera individual. La planificación del texto puede elaborarse con el otro compañero que vaya a encargarse de la misma sesión.

• Las revisiones o propuestas de mejora se hacen a través de mensajes contextualizados que se publican en el mismo hilo del foro donde se ha publicado el primer borrador.

• La versión definitiva es responsabilidad individual del autor o autora. Esta debe completarse y publicarse a los quince días de la primera publicación —borrador—, incorporando las revisiones oportunas de quienes hayan participado en la conversación virtual y contestando en el foro a aquellas que no se han considerado adecuadas.

• Al acabar el cuatrimestre, cada estudiante evalúa el desempeño de, al menos, cuatro compañeros o compañeras, sirviéndose de una rúbrica de evaluación proporcionada para tal fin.

• Por último, se acuerda la autoevaluación de la tarea mediante un cuestionario virtual que contempla dos procesos: la reescritura del acta individual —borrador y versión definitiva— y la participación tanto en la revisión de algunos de los de textos elaborados por los compañeros como en su evaluación.

Desde nuestra posición, la decisión de utilizar el foro alojado en el Aula Virtual institucional y no otros soportes, como pueda ser una wiki o un documento compartido, reside en que cada revisión debe justificarse, no solo “corregirse”, y este formato permite que el autor responda, matice o justifique lo que considere oportuno. Del mismo modo, su carácter asincrónico, limitado en un periodo de quince días, permite ampliar tanto el número de revisores como el tiempo que cada uno necesite en la reflexión y valoración del texto ajeno. Se trata, pues, de una estrategia pedagógica que promueve los procesos de lectura crítica. Esto es así porque, por un lado, es muy probable que verdaderamente al lector o lectora le interese qué se dice ya que va a tener que examinarse de toda la materia; y, por otro, le interesará desarrollar la capacidad de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en la enseñanza de las disciplinas.

Por último, este proceso de e-evaluación orientada al aprendizaje garantiza que el estudiante se convierta en protagonista de su propio aprendizaje poniendo en práctica estrategias metacognitivas que ayuden a la autorregulación, reflexionando sobre su pensamiento y comparándolo con el de los otros, a través de la autoevaluación y la evaluación entre iguales. Asimismo, mitiga la tendencia tradicional del docente a monopolizar la actividad de enseñar y evaluar, limitando su responsabilidad a la facilitación de los instrumentos y criterios de evaluación, así como al control de la honestidad mediante sistema de auditoría, sin olvidar el rol principal y que dota de sentido a su actividad, el de funcionar de guía accesible durante todo el proceso.

Cuestionario de autoevaluación y percepción

El proceso de escritura, revisión y reescritura del diario virtual de sesiones concluye con una propuesta de evaluación participativa en que cada estudiante valora el desempeño de otros compañeros o compañeras y, finalmente, se autoevalúa mediante un cuestionario que incluye diez preguntas de percepción y valoración tanto de la tarea como del diseño del procedimiento de evaluación. Las respuestas de las nueve primeras se organizan en una escala Lickert graduada en cinco puntos (desde “Totalmente de acuerdo” hasta “Totalmente en desacuerdo”) y la pregunta final queda abierta para comentarios. Por cuestiones de extensión nos centraremos únicamente en aquellas que tienen que ver con los objetivos específicos de este artículo, las cuales se relacionan en la Tabla 2.