Notas de Aplicación Práctica

Introducción

La pandemia por COVID 19 y la consecuente declaración de la emergencia sanitaria ha generado diferentes y cambiantes formas de aislamiento, restricciones en la circulación, el cierre de fronteras, comercios, lugares de trabajo e instituciones educativas, dentro de las cuales se encuentran incluidas las universidades. Estas repentinas modificaciones y su sostenimiento en el tiempo han tenido un impacto diferente en los modos de interactuar, al verse sostenidos a través de la virtualidad. Campus y aulas virtuales, plataformas de streaming, foros y redes sociales, han sido las vías de intercambio entre los y las estudiantes y docentes en cursos de grado y posgrado.

En este marco, hace muy poco tiempo una decana en un acto de colación virtual de grado de una universidad pública argentina decía: “La universidad es un lugar maravilloso. No es un lugar como el supermercado, al que uno va y hay un montón de cosas, elige cosas, decide cosas”, y luego agregaba: “Este es un lugar dónde crear y donde aprender. Ahora cuando llegamos acá no sabíamos nada nos hicimos de una cartografía de un mapa, de un itinerario…” Esta mera frase lleva a pensar al menos en tres grandes ámbitos: el espacio arquitectónico, con diseños que promueven unos vínculos y no otros; el espacio en tanto lugar de interacción con otros y otras y el espacio de formación académica- profesional de enseñanzas y aprendizajes en sus múltiples formas y contextos. Ahora bien, a aquel lugar que otrora se denominara “catedral del saber” ahora, en el siglo XXI para aludir a dicho espacio se recurre a una metáfora que lo compara con un lugar de consumo.

A lo largo de las últimas décadas la reflexión respecto a la enseñanza de la metodología de la investigación social ha adquirido relevancia en las aulas y otros ámbitos académicos. Al respecto podemos mencionar al menos dos grandes espacios:

• En revistas científicas donde la enseñanza se ha ubicado como uno de sus tópicos ¹

• En congresos tales como i) el grupo de trabajo de “Metodología y Epistemología de la investigación social” dentro de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS) desde el año 1999, ii) el grupo de trabajo “Perspectivas epistemológicas, estrategias y prácticas de la metodología en ciencias sociales”, en el Encontro Internacional de Ciências Sociais: crise e emergência de novas dinâmicas sociais (2012), iii) llegando a constituirse en una mesa de trabajo dentro de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS) desde el 2010.

Ello es una breve muestra de la importancia de la tarea de aprender-aprehender a hacer investigación social y las complejidades que involucra, entendiendo que toda enseñanza es una práctica concreta, cargada de saberes, perspectivas, percepciones, textos y contextos. Aún más, la práctica de la investigación social y los procesos de su enseñanza-aprendizaje, constituyen un quehacer situado, un modo “de hacer y de ver” (Selltiz, Jahoda, Deutsch, & Cook, 1965), que implica considerar cómo las teorías “a la mano”, los instrumentos e incluso nuestros esquemas de percepción, observación e interpretación del mundo, se encuentran atravesados por los fenómenos, procesos y planteos de una época. En vista de ello, en el marco de unos modos de estructuración social en el siglo XXI basados en el disfrute inmediato a través del consumo, donde las vidas son vividas bajo la cobertura explicativa de “pasarla bien” (Scribano, 2004), en este escrito pretendemos revisar cómo dicho modo de estructuración no deja por fuera a la enseñanza-aprendizaje en general y a la metodología de la investigación social en particular. ²

Como diversos desarrollos han recuperado, hablar de consumo no nos restringe al terreno de las necesidades vitales ni de la reproducción biológica de los agentes (Alonso, 2005; Baudrillard, 2011). Tampoco se reduce a la adquisición o compra, sino que implica el uso, adquisición de bienes, servicios, sujetos y experiencias que, en el marco de un régimen de acumulación particular, implican unas formas de experienciar, estar en el mundo y con los otros (, 2020; Scribano, 2015). Observar el consumo conlleva dar cuenta de vivencialidades y sociabilidades asociadas a las formas crecientes de mercantilización de la vida (Hochschild, 2011) y de una serie de mecanismos que tienden a la evitación del conflicto. Esto incluye a todos los sectores sociales —de alto y bajo poder adquisitivo— llegando al límite de instalarse como modos de políticas sociales de atención a la pobreza (De-Sena & Scribano, 2014; Dettano, 2017) e impulsar el acceso al crédito para el consumo (Chahbenderian, 2017).

En esta línea, el consumo adquiere centralidad como práctica que atraviesa todas las prácticas, incluso las de enseñanza-aprendizaje a partir de la mencionada extensión de las diferentes formas de mercantilización de los modos de ser y estar en el mundo, de todas las experiencias, sociabilidades y vivencialidades. En este marco, como docentes de la asignatura Metodología de la Investigación Social (MIS) en cursos de grado y posgrado, pre y en pandemia y a partir de la realización de una autoetnografía de dicha labor durante el año 2020, damos lugar a algunos interrogantes que se intensificaron en la virtualidad:

• El consumo en tanto modo de relación social ¿entró a las aulas?

• ¿Cómo fue esa relación a partir de la virtualidad?

• ¿Cuál es su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha asignatura?

• ¿Cuánto se alejan o acercan las interacciones entre los/as docentes y los/as estudiantes a las del mercado?

Para dar respuesta a los mismos, hemos seleccionado algunos registros escritos de Foros de intercambio y mensajes privados enviados por los/as estudiantes en aulas y plataformas virtuales de cursos de MIS en posgrado.

Para desarrollar las articulaciones propuestas, la estrategia expositiva es la siguiente:

• conceptualizar la metodología de la investigación y su enseñanza;

• revisar la noción de consumo y sociedad de consumo en el siglo XXI;

• reflexionar sobre los vínculos entre a) y b), a partir de la propia experiencia en tanto docentes en diferentes instituciones públicas y privadas de Argentina en contextos pre y en pandemia por COVID-19 a través de medios virtuales.

Sobre la investigación social y la enseñanza

Hace ya algunos añosBourdieu, Chamboredon, and Passeron (2002) cristalizaron el triángulo del hacer de la investigación sociológica considerando la confluencia entre teoría, epistemología y metodología. Mucho se ha escrito sobre la teoría social, sus fundamentos, su interés explicativo y su relación con el sentido común y la ciencia; junto con la metodología de la investigación social (MIS) y la epistemología pueden entenderse desde su potencial crítico que las transforma y deja espacio a la posibilidad de ver, revisar y elaborar miradas sobre el hacer científico. Un paso inicial de las mencionadas miradas es entender a la metodología como el conjunto de conocimientos que permite elaborar y tomar decisiones adecuadas respecto a cómo articular el dominio objetual o fenómenos a estudiar, los procedimientos para su indagación y el cuerpo teórico seleccionado como mediación para la observación (Scribano, 2008); y a la epistemología, como una reflexión sistemática sobre el quehacer científico, en tanto confluencia de aproximaciones transversales de la historia, la sociología y la filosofía de las Ciencias Sociales. Cada una de estas subdisciplinas en el actual contexto están compelidas a reflexionar en relación a los conocimientos que las subyacen, las decisiones que se pueden tomar, los procedimientos disponibles, etc. que involucran las formas tradicionales de investigar y "enseñar a investigar".

Lo dicho hasta aquí permite afirmar la complejidad de hacer investigación social en escenarios y contextos cambiantes y desafiantes no solo en referencia a la Ciencia Social, sino también en las estructuras sociales del siglo XXI. Por ello, la MIS en tanto asignatura, se transforma en un eje fundamental en las carreras de grado y posgrado, más allá de la dedicación futura de los y las estudiantes; y con ello nos referimos a quienes desarrollen actividades laborales vinculadas con el ámbito académico u otro tipo de investigación, pero también a las denominadas profesionales. En este último punto se destaca, por un lado, la relevancia de evaluar y considerar las investigaciones, indagaciones, diagnósticos desde una perspectiva instrumental en tanto insumo para la toma decisiones para la gestión; y por otro la enseñanza de la asignatura ³ en tanto espacio de reflexión sobre la construcción del conocimiento, es decir la posibilidad de apropiarse de manera adecuada de conceptos y prácticas del hacer investigativo.

Desde hace ya varias décadas la cuestión de la enseñanza de la metodología de la investigación ha sido objeto de análisis desde diferentes espacios académicos. Entre los primeros trabajos se encuentran el desarrollado porScribano, Gandía, Magallanes, and Vergara (2007) y realizado a estudiantes de carreras de grado en la Universidad Nacional de Villa María (Argentina), en donde se destaca, por un lado, la dificultad para caracterizar la identidad del proceso de investigación, la conexión de esas caracterizaciones con el lugar que ocupa la investigación según las expectativas dentro de la carrera y los intereses respecto a la asignatura. En dicho estudio, hallan algunas representaciones hacia la investigación: la distancia entre habitus estudiante y científico; el lugar otorgado por los/as estudiantes a la investigación social en tanto objeto binario problema/solución y la búsqueda de lo desconocido, de verdad y de certezas; en un camino hacia “la magia de la verdad científica” (Scribano et al., 2007). Es en este punto que hacemos mención desde nuestra experiencia de docentes de grado y posgrado en la asignatura de referencia, al observar esa misma distancia respecto al habitus estudiante y científico y esa búsqueda de “verdad”. Al mismo tiempo, también observamos la complejidad para organizar y plasmar un problema/interrogante de investigación: este es siempre formulado o bien cómo una afirmación (¿respuesta?) cargada de juicios previos —generalmente sustentada en las propias experiencias laborales o sencillamente desde el sentido común construido— o bien como pregunta que espera una respuesta binaria: si/no, en una simbiosis entre conocimiento y verdad. En esta línea:

[L]a imagen (seguramente amarrada en prácticas familiares y escolares anteriores) de que buscamos la verdad y certezas, se evidencia en la naturalización de lo que hace a la ciencia en base a una idea naturalista de la misma como única manera de ‘entender’ la práctica científica

(Scribano et al., 2007) FALTA PAG

Los autores concluyen que la imagen de la metodología recoge tres nodos narrativos: evaluativo, disciplinar y disociativo.

Respecto a lo disociativo, es una preocupación de quienes transitamos las aulas como docentes desde hace ya tiempo. La carencia de articulación en el triángulo de teoría-epistemología y metodología, es decir la ausencia del hilo que enhebra esos tres lados con aquello que recorre lo específico de cada nueva investigación “el cuarto lado del triángulo, el hilo que la trama” (Sena, 2016), lo que se desprende desde los diseños curriculares de las carreras y las divisiones temáticas que operan en su interior (Cohen, 1997; Moreno & Morales, 2014; Sena, 2013).

Este “quiebre” entre teoría y metodología también se ubica como vivencia por parte de los y las estudiantes durante las cursadas de los espacios curriculares de ambos. Boragnio, Dettano, and Sordini (2018), reflexionan en torno al proceso de aprendizaje de la MIS a partir de sus experiencias como estudiantes, utilizando la auto-etnografía. Allí se desarrolla cómo la separación entre las materias metodológicas y las teóricas no sólo limitó la posibilidad del aprendizaje de una y otra, sino que incidió también en el hacer investigativo.

Nosotras recibíamos los contenidos de la materia como mera información, sin poder comprender todos los interrogantes que se encontraban ahí dentro; sin poder encontrar puentes que acerquen la metodología a la teoría

(Boragnio et al., 2018) falta pag

Calvo (2008) revisa cuáles son y qué características presentan a nivel didáctico las instancias curriculares que se propone la MIS en tanto asignatura en las carreras de grado de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). La autora identifica que las metodologías presentan formas vinculadas a perspectivas de tipo: epistemológico; metodológico, en relación a dar cuenta de “la cocina de la investigación” con énfasis en hacer “vivir” la investigación y “ubicarse en situación de producción”; instrumental, focalizando la atención en relación a alguna técnica específica; ejemplificación; demostración a través de ejercicios prácticos; análisis reflexivo a través de informes de investigaciones; producción a través de un proyecto de investigación donde el y la estudiante deben ubicarse en el rol de productor del conocimiento. Entre los elementos que destaca la autora, la “producción” por parte de los y las estudiantes aparece como el elemento de mayor dificultad.

Por otra parte,Fraire (2014) reflexiona en relación con la enseñanza de la MIS en los y las docentes de escuelas primarias y secundarias, en tanto población sin práctica investigativa y que percibe esta labor como propia de un campo de especialistas circunscritos exclusivamente al ambiente universitario cuyo acceso se les presenta como vedado. Desde nuestra propia experiencia, hemos observado esto mismo en diversas disciplinas pasando por: medicina, psicología, comunicación, economía, letras, trabajo social, marketing, entre otras, en un claro divorcio entre el hacer investigativo y el hacer profesional, entre el objeto y el sentido de la investigación y la profesión.

En otros estudios realizados desde la Universidad de Buenos Aires a estudiantes de la carrera de Sociología, se analizaron las miradas que estos tienen sobre la asignatura. Dichas miradas pueden analizarse como contrapuestas o en tensión entre la importancia de la asignatura a medida que se avanza en la carrera y la confusión con respecto a dicha importancia, su desconexión con la teoría y el carácter de “obligatoriedad”; atado a su relevancia sólo para la investigación académica (De-Sena et al., 2014). En estas concepciones respecto a la asignatura llegan a considerarla como el cuco ⁴ , no sólo porque refieren al disgusto que les produce y al modo en que intentan “sacársela de encima” sino también porque el porcentaje de alumnos y alumnas que logran la promoción es muy bajo con respecto a otras asignaturas de la carrera. En éstas miradas de los y las estudiantes se entromete la complejidad que significa el aprendizaje de la MIS por carecer de una única fórmula preestablecida, o sea el acto productivo de cada investigación y no la reproducción. Y, junto con ello, la relevancia de la metodología de la investigación para el mundo académico: entonces, a quienes no estén pensando en dedicarse a ello se les presenta como innecesaria: afirmando la dicotomía entre investigación y acción, entre mundo académico y profesional (Sena, 2013).

Otro de los antecedentes de investigaciones sobre la temática que nos preocupa, indaga respecto a la investigación y su enseñanza en la formación de posgrado tanto en instancias denominadas “académicas” y en “profesionales”. Por un lado, se evidencia la relevancia de la asignatura para ambas formaciones, no sólo para la elaboración de una tesis sino como espacio que permite aprehender otros lenguajes para el conocimiento como subsidiario de la acción. Esto tensa y pone en duda la distinción entre posgrados destinados a profesionales y a académicos. Por otro lado, emerge el lugar de la asignatura MIS en las carreras de grado como primer escalón de complejidad de esta y el fuerte peso de la “falta de aprendizajes previos” (Sena, 2019). Allí, la metodología aparece como un espacio para la incorporación de términos sin contenido: surge el “marco teórico” como un sitio lejano e inabordable fuera del mundo de vida, las “variables”, las “hipótesis”, entre otros, como palabras dispersas en un aula que refieren al pasado, sin conexiones con las prácticas cotidianas ni laborales.

En esta línea, surgen las reflexiones dePiovani (2014) preocupado por la formación de investigadores/as y los procesos de institucionalización de la MIS, mostrando como aún pesa el “a investigar se aprende investigando” y los riesgos de la poca reflexión crítica. En nuestra propia experiencia, este es un elemento nodal en el desarrollo de la asignatura, atado a la búsqueda de la “receta” de cómo se hace una investigación con “protocolos establecidos”, que deberían ponerse en marcha de manera acrítica. A esto, en los últimos años, se añadió la dificultad en la escritura ⁵ a la que se sumó, en el 2020, la realización virtual de las cursadas.

Lo dicho hasta aquí nos permite ubicar, por un lado, las prácticas pedagógicas y didácticas no solo como escenario de enseñanza-aprendizaje, sino como acto de interacción social cargado de sentido social inserto en un espacio-tiempo que deberá atender las condiciones materiales y simbólicas en donde se produce, los sujetos de la acción, las grafías y biografías en el interjuego de lo individual y social. Las partes y el todo de las historias sociales de saberes, conocimientos incorporados desde condiciones y prácticas hechas cuerpo; en donde la cotidianeidad de enseñar y aprender se intersecta en los hilos de la configuración social. Si partimos de considerar que, enseñar MIS refiere a insertarse en el proceso de elaboración de conocimientos, este se da sobre y desde las conjugaciones entre valores comunes, tonalidades, modelos y reglas. Enseñar metodología involucra “acompasar” los ritmos sociales e individuales y las composiciones teórico-metodológicas y epistemológicas que se hacen cuerpo como parte de las condiciones sociales de nuestras maneras de aprender y enseñar. Las expectativas y concreciones de los/as docentes y los/as estudiantes se erigen en la plataforma de la realidad social, en escenarios de capitalismo global en donde el consumo surge como el organizador social del siglo XXI.

El consumo como organizador social

Trentmann (2016) recupera como el siglo XIX fue escenario del traspaso de una sociedad comercial a una industrial organizada en torno a capitalistas y trabajadores asalariados, abriendo paso, lentamente, a lo que sería la consolidación de lo que muchos conceptualizan como Sociedad de Consumo. Su recorrido habilita pensar toda una historia —que precede al siglo XIX— en torno a la adquisición, uso y circulación de los bienes y cómo el consumo se vincula con procesos de mercantilización creciente, a la vez que la circulación de objetos va configurando, armando y tramando diferentes sentidos en relación a su uso y adquisición.

Como diráTrentmann (2016) y también Fromm (2012), el consumo no ha tenido un sentido unívoco a través del tiempo. Como vocablo, ha derivado del latin consumere, significando el uso y agotamiento de la materia: el alimento, el fuego, las velas se consumen, así como el cuerpo cuando es “atacado” por una enfermedad. Consummere, a su vez, se vinculó con la finalización, el término o límite de algo. Entre los siglos XVII y XX, operaron grandes transformaciones que fueron desligando al concepto de sus connotaciones negativas pasando de significar la destrucción y el gasto a un acto positivo e incluso creativo. Aún más, en dicho proceso, pasaría a ser algo que beneficiaría y enriquecería a las naciones a partir de iniciar procesos virtuosos de inversión y producción. Avanzado el siglo XX, con la producción masiva de bienes, queda fuera de toda duda la centralidad del consumo, donde todo —bienes, servicios, experiencias, personas— se volvería de modo creciente objeto de consumo, terminando de reducir aquellos vestigios morales y miradas negativas en torno a dicha práctica constituyéndose como norte e imperativo de la vida cotidiana y organizando unos modos de sentir ligados al disfrute.

Diversos son los “recortes” y recorridos que podríamos realizar para reflexionar sobre el lugar central que ha ido asumiendo esta práctica. Desde el homo economicus y su accionar basado en la evitación del dolor y la búsqueda del placer, es posible observar un sujeto consumidor (racional) que elige por la utilidad y el esquema de precios más conveniente, por lo que consumir pareciera agotarse en el criterio de utilidad, excluyendo otros múltiples determinantes (Fernández, 2009). La Historia, la Antropología y la Sociología, por su parte, se distanciaron de estas explicaciones y desde diferentes recorridos han abonado una idea del consumo que no lo restringe al terreno de las necesidades vitales, a la reproducción biológica y tampoco al nivel de ingresos de las personas (Baudrillard, 2011). Se ha desarrollado más bien como atravesada por emociones, deseos, anhelos de distinción, emulación, unos modos de producción y distribución que involucran, a su vez, una producción colectiva de valores (Douglas & Isherwood, 1990).

Algunas perspectivas, pensaran el consumo como estructurador de lo social en su relación específica con los modos de producción de mercancías y poniendo el acento en los procesos que se desenvuelven en el siglo XX, crearán el par sociedad de trabajadores versus sociedad de consumidores, aludiendo a las transformaciones que implica el paso del modo de producción fordista al posfordista.

En este marco, el fordismo consistió en un modo de producción en serie que aumentaba el volumen de unidades de producto a un costo menor, requiriendo de nuevos espacios para la colocación de dichos productos, con lo que el trabajador asalariado se convirtió en destinatario de mercancías. El éxito de esta modalidad podría atribuirse a que implicó una expansión del mercado, constituyéndose como el momento en el cual los trabajadores ingresan al mundo de la compra en vista, además, de que el control minucioso de los espacios de producción era insuficiente para aumentar la productividad.

Ahora bien, en la última parte del siglo XX se produce una transformación en los procesos productivos, bajo una reorganización del trabajo, los salarios y un desmantelamiento de las instituciones del Estado de bienestar.Lipietz (1994) hace referencia al modo en que comienza a haber una tendencia hacia la internacionalización, una búsqueda de espacios “no fordistas” de producción, donde hubiera menor regulación laboral y esta tuviera un bajo costo, para luego vender esa producción en países con mercados internos desarrollados, protegidos y con salarios altos. Los países con salarios más bajos se vuelven así, competitivos, ejerciendo presión sobre el salario hacia el descenso a nivel mundial. En el período fordista, la distribución del ingreso era diferente, los trabajadores tenían una mayor participación en el producto. Con la flexibilización, en cambio, dirá Lipietz (1994), la nueva distribución de la renta es una masa de pobres, de trabajadores con regulación laboral escasa, numerosos, pero sin salarios altos. Esto se conoce, para este autor, como la sociedad con forma de reloj de arena, o “polarización de la sociedad”.

De esta forma, vemos la relación compleja entre un modelo de acumulación capitalista y un patrón de consumo (Comor, 2011; Gabriel & Lang, 2008; Illouz, 2009; Ivanova, 2011). Mientras en la sociedad de productores —nombre que asignaBauman (2007) a lo que venimos denominando Etapa Fordista—, el consumo se sustentaba en la adquisición de seguridades, de elementos durables que reportaran estabilidad y confort, en la sociedad de consumidores, en cambio, se persigue el logro de una vida feliz (Bauman, 2007). La felicidad se presenta como objetivo supremo en esta sociedad, la cual "…es quizá la única en la historia humana que promete felicidad en la vida terrenal, felicidad aquí y ahora y en todos los "ahoras" siguientes, es decir, felicidad instantánea y perpetua" (Bauman, 2007). Así, la cultura de consumo es el primer sistema cultural basado en una ideología de bienestar y satisfacción auto-centrado (Illouz, 2009). También se le atribuye un cambio en la referencia del tiempo, volviéndose una sociedad del “ahorismo”, donde también se modifican las formas que cobra el deseo de los sujetos, centrada en el aumento del volumen e intensidad de los mismos, como un cambio en su temporalidad y duración y no ya en que simplemente “consigan” lo que desean (Bauman, 2007).

Desde la sociología de los cuerpos/emociones, por su parte, Scribano (2004); Scribano (2015) sostendrá la existencia de unas emociones orientadas hacia el disfrute inmediato a través del consumo. El disfrute inmediato, dirá, es un dispositivo de disminución de la ansiedad que implica la generación constante —repetición compulsiva— de objetos para la satisfacción a través del consumo.Scribano (2015) sostiene que hay una forma del sentir social —una sensibilidad— relacionada con la realización de esfuerzos constantes por seguir consumiendo a la vez que opera un imperativo que compele al sujeto al goce, a la felicidad y a la evitación del conflicto. No es más —ni menos— que “la vida como flujo, bajo la cobertura explicativa de pasarla bien” (Scribano, 2015): tiene que ver con aquel momento que le da sentido al acto de consumo y “borra” el recuerdo de los esfuerzos realizados.

A partir de describir al sujeto de consumo del siglo XXI, el autor resalta, en primer lugar, las formas crecientes de mercantilización de la vida (Hochschild, 2011) y, en segundo lugar, cómo cierta regulación de las sensaciones hace posible que las personas vivan en el mundo compelidos a la compra y uso, en un estado de desconexión de unas con otras y con ciertos aspectos de la realidad que habitan. Lo que describe, son transformaciones en las formas de interacción y en los modos de vida en un contexto de desigualdades y expropiaciones atravesado por las prácticas de consumo como vías para disolver tensiones.

Aún más, se ha conformado como una práctica que prolifera más allá del nivel de ingresos, más allá de que el progreso no suceda y que las desigualdades se exacerben, por lo que diferentes desarrollos han recuperado la fragmentación de los mercados de consumo incluyendo de manera creciente a los sectores medios empobrecidos (Alonso, Rodríguez, & Rojo, 2020). En la misma línea, otros desarrollos recuperan como las intervenciones estatales se consolidan como crecientes incentivos al consumo principalmente aquellas orientadas a los sectores que reciben programas de atención a la pobreza y al desempleo (Chahbenderian, 2017; Dettano, 2017).

De manera general y tratando de asir sus implicancias, las prácticas de consumo pueden ser entendidas como formas desiguales y conflictivas de apropiación material que aluden e involucran diferentes procesos, como los modos de organización del trabajo (Alonso, 2005), sin reducirse a la adquisición o compra, implican el uso, adquisición de bienes, servicios, sujetos y experiencias que, en el marco de un régimen de acumulación particular, conllevan unas formas de experienciar, estar en el mundo y con los otros (, 2020; Dettano, 2019; Martínez, Herrera, & Molino, 2017; Scribano, 2015).

Tal como hemos recorrido, este fenómeno complejo, que involucra los modos de producción y distribución de mercancías, también ha incidido en los modos de sentir e imputar sentido a la vida cotidiana. Diferentes autores han remarcado este “corrimiento de eje”, donde el trabajo perdió la centralidad, en tanto organizador de la vida, dando lugar al consumo como práctica y modo de ser y estar en el mundo y con los otros. Tal como señala (Moulián, 1998): el consumo se instala como “sentido de vida” dando unidad y proyección a la existencia. Reflexionar sobre este corrimiento de eje y su incidencia en los modos de percibir, interpretar, asignar sentido y organizar el día a día conlleva dar cuenta de vivencialidades y sociabilidades inscriptas en y a partir del consumo. Así, el consumo adquiere centralidad y atraviesa todas las prácticas, incluso las de enseñanza-aprendizaje.

Enseñar-aprender metodología en la sociedad de consumo

La enseñanza en tanto espacio de interacción y de sentido refleja las concepciones del mundo de la vida, por lo que el aula resulta un escenario privilegiado de observación social. En este caso revisamos cómo se insertan las lógicas del mercado y mercantilización entre los actores que circulan por dicho escenario y cómo el consumo como el gran organizador se hace presente en el espacio áulico, presencial y virtual.

Siguiendo aHochschild (2011) la mercantilización de la vida, regula sensaciones y expande ciertas lógicas vinculadas con la “elección”, “compra”, “uso” de un producto /experiencia a la vida familiar y a vínculos que conforman la cotidianeidad. La autora se pregunta por la expansión de esta frontera, en términos de que cada vez más aspectos de la vida íntima se convierten en un servicio que puede adquirirse en el mercado.

La descripción de la Universidad y su comparación con un lugar de consumo como el supermercado nos lleva a considerar que la adopción de terminología y conceptos, las combinaciones y las metáforas a las que se aluden ilustran modos de organización y sentidos de nuestras prácticas (Mayntz, Holm, & Hubner, 2004) y nos permiten comenzar a analizar la penetración de lógicas atadas al consumo en el cursado de asignaturas. Ello sin distinción de que el cursado se de en una institución pública o privada, sino porque esta lógica se traslada a los modos de relación que se dan en el aula y nos permiten identificar algunos nodos vinculados con un criterio utilitarista; la lógica del disfrute; la demanda (personalizada) y cierta pasividad a la hora de pensar y organizar un problema de investigación.

Los interrogantes planteados y lo recuperado sobre la importancia de la enseñanza-aprendizaje de la MIS, nos conduce a releer los modos en queBourdieu and Wacquant (2005) piensan en la “transmisión de un oficio”, el oficio de la investigación. Los autores propone desacralizar el trabajo de investigación, por lo que lo plantean más como “un emprendimiento racional que como una indagación mística” (p.271). En esta labor, dice el autor, desde el comienzo se trata de exponerse, de exponer el propio tema de indagación estando abierto a recibir comentarios, sugerencias e indicaciones que contribuyan al recorte y estructuración de un objeto de estudio. Este recorrido “incluirá todos los falsos comienzos, las vacilaciones, callejones sin salida y renunciamientos, etc.” (p.273) todas las idas y vueltas, las decisiones, las lecturas y búsquedas que conlleva la construcción de un objeto de estudio. Esto “hace ruido” al considerar aspectos de lo que delineamos como Sociedades de Consumo donde predomina la persecución del disfrute, pero también esto que Bauman denomina el “ahorismo”, la búsqueda de la felicidad aquí y ahora, ligada a lo instantáneo. Este hacer que Bourdieu describe como la práctica del oficio de investigar, todas las acciones requeridas para la delimitación de un objeto, incluídas principalmente las que pueden ser fallidas, las que deban repetirse y rehacerse, las búsquedas y dudas implicadas, son conflictivas en relación a los dichos y expresiones que observamos en las aulas. Lo recuperado sobre los modos de enseñar y aprender metodología continúa presente: la distancia entre la teoría y la metodología, la igualación de ciencia con verdad, la colocación de la labor de investigación como “algo para otros, lejano y desligado de lo real” a lo que se suman decires y expresiones que exhiben cierta pasividad a la vez que una demanda de atención personalizada que obstaculiza las acciones y prácticas que la investigación conlleva.

Esto también podría vincularse con lo que sostieneFromm (2012) sobre el desenvolvimiento económico producto de la industrialización y cómo esto —al calor de este aumento en la circulación de bienes y cambios en los modos de producirlos— produjo una modificación del carácter humano que orienta a los sujetos al hedonismo radical, egoísmo o al tener. En sociedades atravesadas por el tener como modo de relación con el mundo, dice el autor, el aprendizaje pasa a ser para los estudiantes como la apropiación de un conjunto de afirmaciones hechas por alguien, un grupo de ideas que atesoran y que no implican la producción ni creación de algo nuevo o diferente. Aún más, el autor menciona como todo elemento nuevo, toda idea que contradiga una que ya atesoraba, causa temor.

En estas oraciones, esbozadas en los últimos años por estudiantes de maestría, el primer elemento que sobresale es el “yo”, la implacable apelación a la primera persona del singular a quien se debe entender y atender. Un yo que aleja toda posibilidad de escucha y construcción de colectivo, de conjunto. En épocas de contextos tan aludidos por las críticas al “neoliberalismo” en la cotidianidad del aula, lo que importa es el “a mí”.

La inmediatez, el disfrute y la individualidad como modos de relacionarse, la demanda, en línea con la de un cliente que requiere priorización. El alumnado aparece —de momento— como usuario de servicios o “cliente”, lo que lo coloca en una posición que exige atención a la vez que pasiva —en cuanto a la realización de su propio proyecto de investigación— y de demanda.

Reflexionar sobre el consumo y sus “recortes posibles” —como hemos desarrollado— no se circunscribe a la “decisión personal”, a la esfera únicamente mercantil ni a la mera adquisición de objetos. Justamente, las lógicas del consumo estructuran lo social, el quehacer de las instituciones -incluídas las educativas- y permean los modos de visión y división del mundo (Sensu Bourdieu). Van atravesando las experiencias cotidianas, instalando lógicas en los modos de interacción que pueden verse en los extractos recuperados.

Los apartados anteriores van construyendo las bases para reflexionar acerca de cómo los procesos de enseñanza-aprendizaje son prácticas que no pueden ser pensadas al margen de una época, permitiéndonos interrogarnos sobre los modos de sentir e interactuar que se van instalando en las aulas, en contextos de mercantilización creciente y de persecución de emociones ligadas al disfrute. Esto es, incluir la reflexividad como práctica que desnaturalice o al menos se interrogue por los modos de nuestro hacer cotidiano en el aula, las interacciones que allí se dan y lo que emerja de las mismas como obstáculo o posibilidad.

Ello nos lleva a una pregunta central de la Sociología, que remite a los modos de estar unos con otros y por ende a cómo enseñamos y aprendemos metodología de la investigación. Cómo impactan estas sensibilidades “disfrutadoras” en el aprendizaje de un quehacer que implica diversas actividades para el armado de un objeto de análisis.

Algunas conclusiones provisorias

Este escrito, ha perseguido ser un primer paso en la reflexión sobre cuestiones que nos “resuenan” entre el dictado de cursos de posgrado en la asignatura metodología de la investigación y la centralidad del consumo en las estructuras sociales del siglo XXI.

Como hemos recorrido, la enseñanza de la metodología, atraviesa dificultades y no son pocos los trabajos dedicados a su reflexión. En relación a los que se han mencionado, aparecen las divisiones curriculares en las carreras de grado armando distancias entre teoría y metodología, las concepciones sobre la investigación como un conjunto de prácticas distantes de “lo real”, unas concepciones del hacer ciencia que aparecen como lejanas desde el lugar de estudiante; la investigación científica ligada a la producción de verdad y certezas. Estas cuestiones, dificultan en muchos casos el armado de interrogantes y el distanciamiento del sentido común, pero por sobre todo, dan lugar a resistencias desde el “yo no me quiero dedicar a la investigación/yo no me dedico a la investigación”, entonces, por qué debería atravesar todo este recorrido, cuestionando el quehacer en el que se ven involucrados como maestrandos/as. A estos posibles escollos que atraviesa la enseñanza de la asignatura, aquí sumamos los modos en que la experiencia académica se encuentra imbuida por unas sensibilidades ligadas al disfrute inmediato a través del consumo y cómo ello, también podría ser un obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la metodología.

Con el objetivo de continuar abriendo la reflexión, retomamos los dichos deBourdieu et al. (2005) sobre los modos de transmitir el oficio de la investigación, como una práctica de acompañamiento y trabajo sobre la exposición de las partes, los falsos comienzos, los retazos, idas y venidas del proceso de investigación. En este ir y venir, dice el autor, el docente se acerca en su hacer más al entrenador deportivo de alto rendimiento que a un profesor de La Sorbona, en términos de enseñar a partir de sugerencias prácticas, quedando en manos del estudiante el recorrido, el hacer, la revisión bibliográfica, las pruebas y errores.

Ahora bien, la pandemia y todas las modificaciones que trajo aparejada, dejó expuestas las desigualdades y las construcciones sociales cristalizadas desde hace largas décadas. En este contexto, en consonancia con el desenvolvimiento del consumo, proliferan las apariciones de ese sujeto individual que requiere atención y disfrute. En vista de ello, organizamos y subrayamos la pregunta en torno a los modos en que el consumo permea e impregna prácticas y ámbitos, como las instituciones educativas y el cursado de asignaturas, colocando a los cursantes en lugares que imposibilitan/obstaculizan la producción propia en relación al tema de investigación elegido.