Qué se sabe sobre el tema

• Es misión de la universidad formar al alumnado en entornos prácticos reales.

• Se emplea en todos los niveles universitarios (grado, máster y doctorado).

• El portafolio es adecuado para evaluar competencias en la universidad.

Qué aporta este trabajo

• El portafolio es útil para evaluar competencias en las prácticas de posgrado.

• El alumnado valora positivamente su uso durante la pandemia de COVID-19.

• La supervisión de prácticas a través de portafolio ofrece buenos resultados.

Implicaciones para la práctica y/o la política

• Proponer el uso del portafolio en otras asignaturas.

• Proponer sugerencias para un mejor uso del portafolio.

El impacto de la COVID-19 en la docencia universitaria

En marzo de 2020, las universidades españolas se vieron obligadas a cesar en su actividad presencial y trasladar su docencia al entorno virtual y online como respuesta a la pandemia mundial de la COVID-19 que tuvo efecto, no únicamente en el ámbito sanitario, económico y social, sino también en el educativo. En este último, la pandemia provocó, de forma totalmente repentina, que profesorado y alumnado tuviesen que abandonar la docencia presencial para adaptarse rápidamente a la modalidad del e-learning.

La enseñanza online apareció en Estados Unidos a finales de los años 90, extendiéndose rápidamente por el resto de países (Ordóñez-Almeida, García-Herrera, Erazo-Álvarez, & Erazo-Álvarez, 2020). Aunque, hoy en día, su utilidad es indudable, también es evidente que esta modalidad de impartición de la enseñanza requiere formación, recursos, habilidades y un desarrollo tecnológico que no están al alcance de todas las personas. En este sentido, según señala la UNESCO (, 2020) en el informe de seguimiento de la educación en el mundo, la crisis que provocó la COVID-19 hizo que se visibilizasen aún más las grandes desigualdades, tanto entre personas de un mismo país como entre distintos países.

Incluso en países en los que ya se estaban utilizando plataformas online para la docencia, estas pasaron de ser un apoyo a la docencia presencial a herramientas únicas para la impartición de la docencia, tanto en colegios como en universidades. La situación creada conllevó un gran esfuerzo, tanto para el alumnado como para el profesorado, incluso con repercusiones para su salud (Díaz-Jiménez, Caravaca-Sánchez, Martín-Cano, & Fuente-Robles, 2020). Los primeros tuvieron que adaptarse rápidamente a una nueva modalidad de recibir la docencia y los segundos acomodar repentinamente su docencia presencial a un nuevo entorno docente (Ives, 2021).

A principios de marzo del 2020, las prácticas fueron uno de los espacios más afectados por el impacto de la COVID-19. Sin duda alguna, la pandemia puso contra las cuerdas la formación práctica, aquella que se realiza en empresas y entidades externas, y en especial las prácticas de intervención social, las cuales van muy unidas al contacto e interacción humana. Ello llevó a los equipos docentes de las asignaturas prácticas a un estado de crisis cuando se requirió que las prácticas de campo pasaran completamente a un modelo de prestación de servicios virtual.

Esta situación crítica transportó a estudiantes, entidades sociales y programas formativos a un nuevo territorio de aprendizaje desconocido. Sin ninguna preparación para una situación de esta magnitud y duración, los planes de estudio y la infraestructura de las prácticas de la intervención social requirieron un rediseño inmediato. Se tuvo que recurrir a elementos antes no utilizados, como las prácticas online tutorizadas por las entidades. También se tuvieron que diseñar, precipitadamente, actividades de formación y aprendizaje alternativas que debían suplir los medios habituales de seguimiento y monitorización universitaria de dichas prácticas.

El portafolio de competencias como herramienta de aprendizaje

El uso del portafolio en la docencia universitaria abarca todos los niveles: grado (López-Fernández & Rodríguez-Illera, 2009), máster (Schmidt-Hanbidge, McMillan, & Scholz, 2018) y doctorado (Thyer, 2003). También es una herramienta valorada desde el punto de vista del Espacio Europeo de Educación Superior (López-Fernández et al., 2009), porque potencia habilidades y competencias muy valoradas en él (Moreno-Fernández & Moreno-Crespo, 2017) y de cuyos resultados el alumnado tiene una opinión positiva (Heron, Lerpiniere, & Church, 2010; López-Fernández et al., 2009; Sidell, 2003), aunque ello les plantee dificultades para conocer el grado de consecución de sus objetivos (Cuesta & González, 2020).

El portafolio se utiliza como una nueva forma de aprendizaje y de intercambio de información sobre el crecimiento y desarrollo profesional del estudiante. Habitualmente, estamos acostumbrados a que al alumnado se le pida demostrar lo que ha aprendido mediante procesos cuantitativos, realizando pruebas que son medidas y puntuadas. Sin embargo, el portafolio es una herramienta centrada en el estudiante, cuyo objetivo es que sean ellos mismos quienes analicen, tanto qué están aprendiendo, como también lo que no están llevando a cabo o en lo que necesitan un mayor grado de formación. El portafolio, por tanto, otorga al alumnado un papel protagonista en su aprendizaje.

Ventajas del uso del portafolio en las prácticas y supervisión

Entre las fortalezas del uso del portafolio la literatura consultada identifica que el alumnado suele destacar principalmente tres: a) autonomía para el aprendizaje (Nguyen & Ikeda, 2015), b) estudio a fondo de los contenidos (Ciesielkiewicz, 2019) y c) aprendizaje más significativo (Domene-Martos, Rodríguez-Gallego, Caldevilla-Domínguez, & Barrientos-Báez, 2021; Klampfer & Köhler, 2015; Sharifi, Soleimani, & Jafarigohar, 2017). El portafolio, empleado como herramienta de aprendizaje y de evaluación en la docencia universitaria, ayuda a centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el trabajo reflexivo del alumnado, incrementa el espíritu crítico, permite la reconstrucción del aprendizaje obtenido en las prácticas y facilita la evaluación (González, Núñez, & Gómez, 2019). Incluso, cuando el portafolio se trabaja en grupo, se observan los beneficios anteriores mas una mejora en el trabajo colaborativo del alumnado, especialmente en titulaciones del ámbito de la intervención social (Cobos-Sanchiz, López-Meneses, & Llorent-Vaquero, 2016; Meneses, Vázquez-Cano, & Martínez, 2017; Álvarez & Moxley, 2004).

Desde el punto de vista del docente, el portafolio facilita los procesos de aprendizaje, la metodología de las clases, la tutorización, los grados de adquisición de competencias del alumnado y la detección temprana de las dificultades inherentes a la tarea. Además, es un elemento muy útil para la evaluación del alumnado (Domene-Martos et al., 2021; Edelhauser & Lupu-Dima, 2021; Torres-Ruiz et al., 2018), principalmente por dos motivos: permite ver el crecimiento, la evolución y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes durante las prácticas, que pueden ser supervisadas, tanto por los estudiantes como por el profesor de la asignatura, y, en segundo lugar, por proporcionar una evaluación justa, objetiva, transparente y completa del curso. Finalmente, desde la perspectiva del alumnado, el portafolio le permite saber cómo evoluciona el aprendizaje individual y grupal, cómo planificar el estudio y ejercer una responsabilidad compartida en todo el proceso (Cabero, López, & Jaén, 2013).

Pese a que las ventajas del portafolio superan a las limitaciones, sin embargo, la literatura consultada también reconoce algunos aspectos negativos, como, por ejemplo, una retroalimentación pobre o escasa (, 2017; Domene-Martos et al., 2021; Moreno-Fernández et al., 2017; Ortega & Llach, 2016). Otra de las críticas que se suele recibir por parte del alumnado se refiere al tiempo que conlleva su realización.

Este aspecto también es recogido ampliamente en la literatura científica sobre el uso del portafolio (Hurtado, Fernández, & Illera, 2013; Moreno-Fernández et al., 2017; Ortega et al., 2016).

Durante la pandemia de la COVID-19, el portafolio fue una de las herramientas elegidas para que el alumnado universitario continuara sus estudios en régimen de confinamiento domiciliario. En ese contexto de profunda transformación educativa, el portafolio de competencias mostró su utilidad en el seguimiento y evaluación formativa del alumnado, especialmente en el que realizaba prácticas de intervención social.

Fortalezas del portafolio

En primer lugar, y sobre el estudio a fondo de los contenidos, se señala que fue de especial importancia que el alumnado pudiera compartir de forma continuada y permanente, mediante la carpeta de recursos habilitada en la plataforma Sakai (online) la evolución de sus portafolios.

El alumnado pudo publicar borradores que podían ser vistos tanto por el supervisor académico como por el resto de compañeros de formación.

Ello permitió que el alumnado tuviera una experiencia de aprendizaje grupal, viendo como otros realizaban sus practicas y el propio portafolio:

Me dio seguridad ver como lo estaban haciendo los demás, y aprendí estrategias de cómo comunicar lo que yo a veces no sabía comunicar de forma adecuada

(P8)

En realidad, éramos un grupo de aprendizaje virtual, flexible y en el que todos aportábamos cosas

(P26)

Esto redundó en una mayor satisfacción con la adquisición de contenidos y competencias relacionadas en las diferentes experiencias prácticas.

En segundo lugar, mencionaron la flexibilidad temporal y la libertad de redacción que les permitía el portafolio con respecto a otras metodologías. La evaluación de los portafolios proporciona flexibilidad y autonomía para mantener el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto de forma sincrónica como asincrónica:

Creo que el portafolio es una evaluación más relajada, ¿por qué? porque nos dan mucho tiempo para hacer la tarea. Así que podemos hacer la tarea gradualmente mientras hacemos otras. Podemos volcar nuestras ideas en el portafolio cuando queramos y como queramos

(P21)

En cuanto a la evaluación, el alumnado manifestó que el portafolio les parecía una herramienta muy útil y lo consideraban una opción mejor de evaluación que los sistemas tradicionales:

Me ha parecido provechoso ver y supervisar a mis compañeros. He podido ver en todo momento cómo iban y lo que estaban aprendiendo. Sus portafolios me han servido para mejorar y he visto que la evaluación es totalmente justa, ya que es muy trasparente ver el trabajo de los demás.

(P7)

No pensé que fuera a funcionar pero sin duda he de decir que, aunque me ha costado, he aprendido muchas cosas, no solo de mis prácticas sino de las de mis compañeros, he visto lo difícil que es evaluar y supervisar las tareas. Estoy satisfecha con el trabajo hecho y con la evaluación, no hay trampa ni cartón.

(P11)

También valoraron el hecho de que el portafolio les permitiera ver su propia evolución, sus propios progresos, no sólo en el aprendizaje de competencias profesionales derivada de la práctica profesional, sino de su propia evolución a la hora de hacer más consciente la práctica profesional, así como en la redacción y transmisión de ideas y conceptos. Se obtiene así un aprendizaje más significativo:

Cuando me leía las primeras tareas realizadas, como estaban escritas y descritas, he descubierto que he mejorado mi rendimiento sustancialmente en las últimas, de hecho en la entrega final he corregido bastantes cosas de las primeras porque inclusive he sido capaz de aportar mejores ideas y conocimientos.

(P5)

Debilidades del portafolio

Se suele señalar en la literatura publicada sobre el uso de los portafolios, que estos ayudan a evaluar y promover el pensamiento crítico y animan a los estudiantes a ser responsables de su propio aprendizaje. De hecho, es uno de los pilares en los que se asentó la elección del portafolio como método útil para la reflexión sobre la propia práctica profesional en las entidades sociales durante la época en la que no se pudo realizar la supervisión grupal.

Sin embargo, esta metodología auto-dirigida presenta, a tenor de los resultados obtenidos, una debilidad que se manifiesta en algunas de las reflexiones del alumnado: depende de la madurez y de la motivación y, en ocasiones, no se adapta a todos los estilos de aprendizaje:

No me sentía bien al redactar las experiencias de la práctica realizada, porque era incapaz de reflejar mis sentimientos y aprendizajes de forma consciente.

(P1)

La experiencia ha sido positiva en líneas generales, solo que al principio me vi desbordada por la practica en la entidad, la cual me llevaba mucho tiempo y no anotaba en el diario de campo las cosas que luego me hicieron falta a la hora de redactar el portafolio, vaya que no me motivaba al principio su realización y lo pospuse hasta el final.

(P2)

Otro aspecto relevante que tenía utilizar el portafolio durante las prácticas en la pandemia, es que podía servir como espacio de discusión entre el alumnado y el tutor, donde el tutor mediante un feedback continuo facilitaba al alumnado el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación de la práctica realizada.

En el presente estudio, algunas personas mencionaron que les generaba cierto estrés añadido la monitorización continuada desde la supervisión docente sobre documentos y evidencias escritas y este es un aspecto que en principio no se había previsto:

El tener que confeccionar diariamente el portafolio sabiendo que todo lo que estaba volcando en él estaba siendo evaluado al segundo me generaba cierto estrés. Al final no sabía si ponía lo que quería poner lo que me había pasado o lo que quedaba bien para el profe.

(P6)

En verdad, sentía mucha presión diaria con esto de tener que rellenar todos los días algo del portafolio y de no saber si estaría bien o no, me faltaban horas, acababa exhausta, porque lo quería hacer muy bien

(P2)

Estos fragmentos muestran que el alumnado se ha sentido inseguro sobre cómo reflexionar, así como sobre lo importante que es implementar un tipo de supervisión facilitadora en vez de controladora. Por ello, un aspecto importante a tener en cuenta desde la supervisión de los portafolios que realiza el profesorado-supervisor en estas condiciones es la de dejar “espacio” para facilitar que el alumnado pueda experimentar y aprender de sus errores (autorreflexión), realizando una supervisión de acompañamiento (no fiscalizadora), ya que de hacerlo así no se facilita el autoaprendizaje.

Otra cuestión que aparece en las valoraciones es la que tiene que ver con la redacción del portafolio y las habilidades técnicas.

No todo el alumnado poseía las mismas habilidades de escritura y de conocimiento de los medios técnicos para una correcta confección del portafolio.

En el proceso de confección del portafolio veía lo que estaban haciendo otras compañeras, porque tenemos relación y la verdad es que me sentía insegura con lo que estaba escribiendo y haciendo.

(P3)

He tenido que hacer un súper esfuerzo para controlar los medios técnicos, solo manejaba el Word y mal… creo que además eso me ha supuesto más estrés… Y ni te cuento lo de tener que redactar el aspecto experiencial y el registro crítico del portafolio en cada tarea… todo un suplicio.

(P6)

Además, en cuanto el alumnado supo que se le iba a evaluar solo por lo escrito, ya que no se podía llevar a cabo la supervisión grupal al uso (problemas técnicos del alumnado, ritmos diferentes en las diferentes entidades, cambios de centros), se mostraron reacios a expresar sus pensamientos y sentimientos más íntimos, ya que algunos lo consideraron una "invasión de la privacidad" y se inclinaron por escribir lo que creyeron que el profesor quería leer. El portafolio se convirtió, sin quererlo, en algo condicionado por la evaluación, lo que redujo su valor de aprendizaje conjunto:

En alguna ocasión me he agobiado mucho con lo que tenía/debía de poner. Sabía que si ponía ciertas cosas a lo mejor no encajaban en lo correcto y en ocasiones me inventé cosas.

(P14)

Me ha costado mucho abrirme emocionalmente en el portafolio, creo que es una mera descripción de lo que he hecho en prácticas, pero que no tiene mucha profundidad personal, solo me he dedicado a poner lo que era objetivo… ya sabes, lo técnico y así.

(P8)

El planteamiento de la evaluación fue formativo y sumativo. Este último aspecto, el de la entrega y la adjudicación de la nota final en función del portafolio entregado hizo que muchas personas no vieran su utilidad real hasta el final, momento en el que dedicaron su esfuerzo real a la confección y delimitación de contenidos. Eso significó que algunas personas abandonaran la seriedad de la evaluación formativa, continuada, trabajada semanalmente, en pro de la evaluación sumativa, perdiendo así su utilidad evolutiva en algunos casos:

… mi error fundamental fue dejarlo todo para el final. ¡Qué horror! El problema es que las prácticas son muy absorbentes, no te dejan tiempo, te secuestran, te cautivan… no sé cómo decirlo, y el portafolio lo vas dejando, lo vas dejando y al final se te apodera. Al final de todo, he visto que es una buena herramienta de aprendizaje si la hubiera realizado correctamente.

(P8)

Relacionado con esto, surge el tema del tiempo que conllevó confeccionar de forma continuada el portafolio:

…es que lo anotaba todo. En las practicas, en las reuniones, en los contactos con las familias… estaba obsesionada con no dejarme nada sin apuntar para tener suficiente material. Claro, luego estaba el tema de qué hacia con todo eso y como lo ordenaba, lo procesaba y lo ponía bonito por decirlo de alguna forma. Era mucho esfuerzo y trabajo, muchas horas de dedicación.

(P12)

Otros problemas están relacionados con las cuestiones éticas de privacidad y confidencialidad, relacionadas con los datos que podían o no volcar en el portafolio y con la propia confidencialidad de su portafolio. En algún caso han manifestado que la tutorización de las prácticas por parte del profesional de la entidad llegaba hasta la supervisión del portafolio que estaban escribiendo, lo cual limitó la fiabilidad del instrumento ya que los alumnos se auto limitaron en los contenidos sobre todo en aquellos de nivel emocional. Ello ha lastrado la buena ejecución del portafolio y su utilidad reflexiva:

Toda la parte del registro expresivo la dejé para el final, cuando lo entregué y subí a la plataforma en el apartado de las tareas… no quería que mi tutora viera mis pensamientos y mis emociones durante la practica, me daba vergüenza….

(P9)