Notas de Aplicación Práctica

Introducción y aproximación teórica

Las continuas evoluciones tecnológicas y sociales que afectan al conjunto de la sociedad también se ven representadas en el ámbito educativo (Salas, Moncada, Ibáñez, & Santana, 2021). En este sentido, los docentes necesitan contar con una serie de habilidades que les permitan desempeñar su función profesional de forma eficiente y atender así las necesidades educativas de sus estudiantes. Nos encontramos en un periodo de profundo cambio en el que la digitalización está incidiendo de forma destacada en el proceso de configuración de los nuevos instrumentos didácticos (Gómez-Carrasco, Rodríguez-Medina, Chaparro-Sáinz, & Alonso-García, 2022), incorporándose diferentes tecnologías a los escenarios educativos (Cabero, 2017; Jaume-Mayol, Perales, Negre-Bennasar, & Fontanet-Nadal, 2019). La llegada de estos nuevos elementos permite al docente contar con multitud de materiales que ha de saber adecuar para poder llevarlos al aula de forma eficaz (Cabero, 2016; Sáez, 2015). En este marco de renovación se han de tener muy presentes los cambios llevados a cabo en el contexto de la formación docente, pues estos han de adaptarse a las nuevas corrientes pedagógicas y a los nuevos instrumentos tecnológicos. Es necesario, además de dotar de conocimientos, contribuir al desarrollo de sus competencias profesionales y que estas sean las adecuadas según las características de los docentes en formación de la actualidad. Así, en el proceso de configuración del conocimiento profesional docente, se ha de contribuir al conocimiento teórico, al conocimiento pedagógico general y al conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 2005).

En el trabajo que nos ocupa, centraremos nuestra atención en este último tipo de conocimiento y se propondrá una propuesta didáctica dirigida a la enseñanza del espacio en la que su eje principal será la autoconstrucción de materiales digitales. De este modo, los docentes en formación asimilarán conocimiento teórico (contenidos relacionados con el espacio geográfico) y, sobre todo, desarrollarán habilidades para construir sus propios materiales digitales (desarrollo de la competencia digital), que podrán adaptar a las características de sus futuros estudiantes y de la temática a tratar. En este sentido, se ha de poner de manifiesto la importancia que tiene el modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishra & Koehler, 2006). Siguiendo las premisas de este modelo, uno de los aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de fomentar en los docentes en formación sus habilidades digitales es el conocimiento tecnológico. Es necesario que estos estudiantes no solo conozcan qué tipo de tecnologías pueden incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que han de saber cómo manejarlas y adaptarlas para poder introducirlas de una forma eficiente (Prats, Sanmartí, & Oró, 2020). De acuerdo conSáez: “se hace sentir con cada vez mayor fuerza la necesidad de capacitar a los profesionales de la educación en el dominio didáctico de las TIC, reconociendo su notable incidencia en la mejora de los procesos educativos” (2015, p. 275). Es manifiesto, a través de diferentes estudios, que existen dificultades en el momento de incorporar las TIC al proceso de enseñanza debido a la falta de formación de los docentes (Ciriza-Mendívil, Mendioroz, & Hernández, 2022; Claro et al., 2018; Ramírez-García & González-Fernández, 2016). Este problema hace que la incorporación de los medios digitales no sea la adecuada y tengan una función que no permite aprovechar todo su potencial formativo (Gómez-Carrasco et al., 2022). A este respecto, los profesionales de la educación consideran que resulta necesaria su incorporación a las aulas, pero partiendo de un profundo proceso formativo, ya sea durante su periodo universitario o mediante la formación continua para los que están en activo (K & K, 2022).

El objetivo principal de este trabajo es el de poner en valor la eficacia que tiene en el proceso de formación docente la autoconstrucción de materiales digitales para fomentar el incremento de la competencia digital, a través del diseño, desarrollo y aplicación de una propuesta didáctica. Este objetivo se ve complementado por los siguientes objetivos específicos: conocer los contenidos relacionados con el aprendizaje del espacio en Educación Infantil; fomentar el trabajo colaborativo en grupo; fomentar el hábito de autoconstrucción y adaptación de materiales didácticos.

Propuesta didáctica: La enseñanza del espacio geográfico a través de la autoconstrucción de materiales digitales

La propuesta didáctica que aquí presentamos ha sido puesta en práctica en el Grado en Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Salamanca (campus de Ávila). Se trata de una iniciativa que tiene por objeto, además de la enseñanza de los contenidos propios del espacio geográfico, la contribución al desarrollo de las competencias profesionales relacionadas con la digitalización en los docentes en formación. Esta, se encuentra articulada por un total de seis fases, en las que se trabaja el proceso de enseñanza del espacio geográfico en la educación infantil. Así, partiendo de una evaluación de los conocimientos previos se irán estructurando las tareas que los alumnos han de desarrollar, tomando como punto final la puesta en marcha de sus propias propuestas didácticas apoyadas en el uso de materiales digitales autoconstruidos.

Resultados obtenidos tras la aplicación de la propuesta didáctica

La puesta en marcha de esta propuesta didáctica ha dado como resultado la creación de un conjunto de instrumentos de carácter digital que han sido utilizados por cada uno de los grupos para apoyar las explicaciones de su propuesta. En este sentido, se crearon cinco vídeos (grabados en diferentes formatos), un podcast, un blog, un tour virtual y un instrumento basado en la realidad aumentada (ver Tabla 1).

Tres de los vídeos fueron grabados desde terminales móviles y se basaron en el uso de sesiones expositivas en las que los estudiantes explicaron los contenidos teóricos. En este caso se apoyaron en presentaciones power point y en el uso de una pizarra. Desde nuestro punto de vista son los tres medios que presentan mayores deficiencias en el uso de los medios digitales, pues se han centrado en la reproducción de una sesión expositiva. Igualmente, se ha de señalar que en los tres casos la calidad de los contenidos era alta.

Por su parte, los dos vídeos restantes se construyeron a partir del uso de un programa de edición de video en el que los autores fueron integrando diferentes elementos que permitían explicar de forma adecuada los contenidos teóricos. En ambos casos los contenidos trabajados se centraron en el uso de la cartografía en educación infantil con un apartado específico dirigido a la lectura de mapas, en la que los estudiantes habían de realizar ejercicios de conversión de distancia y superficies en el mapa en distancia y superficies reales, así como el uso de la leyenda, la rosa de los vientos y el cálculo de la pendiente. Los dos grupos trabajaron de forma coordinada y presentaron o dos propuestas didácticas notablemente sólidas apoyadas por instrumentos didácticos digitales de gran calidad. En los dos casos, el video se desarrolló bajo la dirección de un presentador, que fue introduciendo los diferentes apartados teóricos a considerar, alternándose el uso de vídeos cortos con imágenes y representaciones gráficas. A la finalización del vídeo, se pusieron a disposición de los estudiantes una serie de ejercicios prácticos en los que se detallaba la forma de realizar los cálculos.

El uso de la realidad aumentada se llevó a cabo mediante la plataforma web Aumentaty y la aplicación móvil Scope. Los integrantes del grupo desarrollaron una propuesta didáctica basada en el uso de la telefonía móvil para acceder a la información mediante la realidad aumentada. Para ello, crearon una serie de activadores de la realidad aumentada (código QR) que pusieron o a disposición de los estudiantes mediante una serie de fotografías que enviaron o a sus correos electrónicos. De este modo, pudieron acceder a la información utilizando un dispositivo móvil con acceso a internet y el código QR.

La enseñanza de los contenidos centrados en la imagen de la ciudad se llevó a cabo a través de la aplicación Virtualitour, que les permitió crear un tour virtual por la ciudad de Ávila en el que, a modo de itinerario didáctico, fueron incorporando información teórica mediante audio y video en un total de 8 paradas. En la explicación de los contenidos teóricos se centraron en la evolución histórica de la ciudad (casco antiguo, ensanche de los años 50-60 del siglo XX y expansión urbana actual). Cada área de la ciudad contaba con un marcador con el que se podía acceder a la información sobre sus características básicas (características del entramado urbano, tipología arquitectónica, densidad y envejecimiento de la población, breve reseña histórica, etc.).

El instrumento más completo fue el estructurado a partir del desarrollo de un blog. Así, para la explicación de los contenidos centrados en los mapas cognitivos, el grupo número 8 construyó un blog en el que pusieron a disposición de los estudiantes información, audios y vídeos explicativos. Mediante un enlace web enviado al correo electrónico el resto de los compañeros accedió a la información, así como a una breve prueba de autoevaluación tipo test en la que los estudiantes pudieron comprobar lo aprendido. Este blog cuenta con un foro de intercambio de información y con un enlace a redes sociales (Twitter e Instagram).

En lo que a los resultados cuantitativos se refiere, la aplicación de la propuesta didáctica tuvo una repercusión positiva en el aprendizaje del espacio geográfico. A partir del análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba inicial de conocimientos previos (pretest) y en la prueba final (postest), se pudo comprobar una mejoría en las calificaciones de los sujetos. Todos ellos contaron en la prueba final con una mejor calificación, aspecto que demuestra que existe un aprendizaje (ver Tabla 2).

En la primera de las pruebas, la calificación media para el conjunto de los estudiantes fue de 2,29 puntos sobre 10. En este caso, ninguno de los 52 sujetos consiguió alcanzar la calificación mínima (5 puntos sobre 10) que le permitiera superarla. Por su parte, la calificación media obtenida en el postest fue de 8,33 puntos y solamente tres estudiantes no consiguieron alcanzar la puntuación mínima. Entre una prueba y otra se produjo un aumento de 6,04 puntos en la calificación media, lo que determina que existe una mejoría en el aprendizaje.

El estudio llevado a cabo, solamente nos permite determinar en cuánto se ha incrementado la calificación, pero no es posible determinar si este modelo resultaría más eficiente que un modelo tradicional basado en sesiones expositivas en las que el docente sea el centro del proceso. Por ello, se considera que esta propuesta ha de ser aplicada y analizada a partir de la configuración de dos grupos de trabajo: un grupo experimental y otro grupo control. De este modo estaremos en disposición de poder valorar si existe una mayor eficiencia en el aprendizaje con el modelo basado en la construcción de materiales digitales.

Además de los resultados obtenidos en las preguntas relacionadas con las cuestiones teóricas sobre el espacio geográfico, esta prueba de evaluación disponía de una última pregunta de carácter abierto que no formaba de la puntuación final: ¿qué es para ti la digitalización de la enseñanza?

En la primera prueba solamente respondieron a esta 11 estudiantes con respuestas todas ellas centradas en el uso de las TIC. En cambio, en la segunda prueba se registraron un total de 48 respuestas en las que los estudiantes señalaban de forma mayoritaria que la digitalización era el uso de las TIC combinándolo con la innovación didáctica y con la adaptación a las corrientes actuales.

Discusión y conclusiones

A pesar de las limitaciones que presenta este trabajo, si atendemos a su objetivo principal, se puede considerar que la aplicación de esta propuesta didáctica y los resultados obtenidos resultan favorables para el desarrollo de la competencia digital y el aprendizaje del espacio geográfico. Los resultados y la evolución de la experiencia, comparada con la de otros autores, nos permite señalar que el uso de materiales digitales como instrumentos didácticos puede repercutir de forma positiva en el aprendizaje. Prueba de ello son los estudios llevados a cabo por Coll (2018); Engel-Rocamora and Coll (2022); Méndez-Giménez (2018) en los que se pone de manifiesto que este tipo de instrumentos interfieren de forma positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejorando la experiencia educativa y mejorando el aprendizaje. Además de este tipo de efectos, el uso de medios digitales en el contexto educativo también tiene su eficacia en las actitudes de los estudiantes. En este sentido, el trabajo dePassey et al. (2004) señala que, tras la utilización de recursos digitales, se produjo un aumento de la motivación, la concentración y el compromiso.

A las ventajas que ofrece el uso de los materiales didácticos digitales se han de añadir las que proporcionan este tipo elementos cuando han sido construidos por los estudiantes, en este caso docentes en formación. De acuerdo conFernández-Río (2018) las tareas de autoconstrucción de instrumentos didácticos digitales favorecen el aprendizaje significativo, desarrolla competencias básicas y fomenta la transversalidad. Por su parte, en la investigación llevada a cabo por Barone, Zaro, Musacchio, and Moraes (2016) se puede comprobar que la autoconstrucción de materiales didácticos de carácter digital aporta aspectos positivos al proceso de aprendizaje. En este sentido, el trabajo pone de manifiesto que existe una mejoría en la colaboración entre los estudiantes, mayor capacidad de reflexión y de análisis crítico de la información recopilada (Barone et al., 2016). Igualmente, este estudio determina que la puesta en común de los materiales con el resto de los compañeros mediante una exposición repercute en la capacidad de autocrítica (Barone et al., 2016). En nuestro caso, en las sesiones expositivas intermedias dedicadas a mostrar los avances, se ha podido observar cómo los estudiantes analizaban todas aquellas cuestiones que les planteaban sus compañeros con el objeto de mejorar el instrumento.

Otro de los aspectos que ha resultado satisfactorio entre el alumnado ha sido la sustitución de las sesiones expositivas por las sesiones de trabajo autónomo bajo tareas de investigación, diseño y construcción. Este tipo de propuesta didáctica ayuda a que los estudiantes puedan iniciarse en técnicas de investigación y de búsqueda sistemática de información, analizándola de forma crítica y seleccionado aquellos medios que mejor se ajustan a sus intereses (Claros-Gómez & Cobos-Pérez, 2013).

A modo de conclusión se puede indicar que la puesta en marcha de esta propuesta didáctica ha incidido de forma positiva en el rendimiento, en la motivación y en la actitud de los estudiantes. Los resultados obtenidos nos permiten destacar que el uso de materiales autoconstruidos digitales ha experimentado una mejoría en los conocimientos sobre el espacio geográfico, aunque esta propuesta didáctica utilizando un único grupo, el experimental, no nos permite cuantificar el aprendizaje. Para ello, ampliando este trabajo será necesario realizar una nueva aplicación de la propuesta didáctica diferenciando dos grupos, el grupo experimental y el grupo control, en el que en el primero se aplique esta y, en el segundo, una metodología tradicional basada en sesiones expositivas, por ejemplo. De este modo se podrá analizar la efectividad real que tiene esta propuesta.