Notas de Aplicación Práctica

Introducción

Tradicionalmente, el uso educativo del patrimonio ha tenido fundamentalmente un lugar complementario dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales (Domínguez & Cuenca-López, 2005), si bien, esta realidad tiende a transformarse si tenemos en cuenta que el patrimonio se ha convertido en un ámbito preferente en el mundo educativo. Esto queda manifiesto en el hecho de que tenga una presencia significativa en la normativa de los distintos niveles educativos (Fontal & Ibáñez-Etxeberría, 2017; González-Monfort, 2011; López, Myriam, & Cáceres, 2017; Pinto & Molina-Puche, 2015). Una presencia que se ha visto consolidada en los contenidos mínimos presentes en los Reales Decretos derivados de la última reforma legislativa, como se puede observar en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (, 2020). Aun así, se ha de tener en cuenta que la transformación en relación a lo patrimonial no ha de limitarse a un aumento de la frecuencia de los elementos patrimoniales, sino que ha de ir acompañada de una interpretación holística del mismo, es decir, de una visión desde un prisma integrador en donde las manifestaciones patrimoniales se articulen como un hecho sociocultural compuesto por diferentes realidades (Estepa, Cuenca, & Ávila, 2006). Así pues, es a partir de esta perspectiva cuando, según Hernández-Cardona (2003), el patrimonio se puede considerar un espacio interdisciplinar, lo que representa que sea un elemento privilegiado en el que se pueda plantear la integración de diversas disciplinas como la Geografía, el Arte, la Historia, la Técnica o la Ciencia. A esta característica que acabamos de mencionar, se une una gran potencialidad a la hora de trabajar las diferentes competencias clave, en una muestra más de su carácter transversal e integrador (Moreno-Vera & S, 2021) .

Esta visión holística del patrimonio, por tanto, es la que permite que adquiera toda su potencialidad educativa, ya que su carácter transversal posibilita trabajar diferentes materias y conceptos, adecuándose a los contenidos de diversas áreas (Candreva & Susacasa, 2013). Del mismo modo, permite adquirir conocimientos de tipo procedimental, actitudinal y conceptual (Jiménez-Palacios, 2020). No obstante, a la luz de diferentes estudios e investigaciones podemos señalar que aún hoy día existe una cierta visión restrictiva del patrimonio dentro del ámbito educativo (Domínguez & Cuenca-López, 2005; Fontal & Ibáñez-Etxeberría, 2017; Moreno-Vera & S, 2018) tendiéndose a relacionar de forma mayoritaria como elementos patrimoniales a aquellos que tienen un alto componente de visibilidad y monumentalidad. Este hecho estaría en relación con los diversos niveles de concepción del patrimonio entre el profesorado (Cuenca-López, 2003). El primero de estos niveles se relaciona con una menor complejidad y reflexión. Aquí, el profesorado únicamente considera como patrimonio aquellos elementos que cumplen con aspectos relacionados con la monumentalidad, el prestigio o la grandiosidad. En segundo lugar, según el autor mencionado, existe un nivel intermedio en cuanto a la capacidad de reflexión y complejidad, asociándose las manifestaciones o elementos patrimoniales en función de criterios históricos o estéticos. Por último, encontramos un tercer nivel en el que el patrimonio es objeto de una reflexión en profundidad. En este caso, el profesorado concibe el patrimonio desde una perspectiva simbólico-identitaria, no únicamente atendiendo a aspectos físicos o estéticos.

En este sentido podemos apuntar, a partir de diversos estudios, cómo el patrimonio de carácter inmaterial es una de las tipologías más reconocidas dentro de los diversos tipos de patrimonio (Castro-Fernández, Castro-Calviño, Conde-Minguelez, & López-Facal, 2020; Moreno-Vera, López-Fernández, & S, 2022; Moreno-Vera, S, López-Fernández, & Blanes-Mora, 2020). Se trata de una tipología patrimonial que se relaciona directamente, en muchos casos, con el patrimonio local propio del entorno del alumnado y que resulta de gran relevancia a la hora de la creación de identidades, por lo que no es extraño, por tanto, que diversos trabajos pongan de manifiesto la predisposición del profesorado para trabajar con el patrimonio más próximo (Castro-Calviño & Facal, 2019; Molina-Puche & Ortuño-Molina, 2017). De hecho, las manifestaciones patrimoniales de índole local poseen un elevado componente emocional (Pinto & Ponce-Gea, 2017), al tiempo que tienen un carácter positivo a la hora de favorecer la conciencia patrimonial entre los discentes (Pinto & Zarbato, 2017). Así pues, las emociones ejercen una influencia fundamental en la configuración de los factores que condicionan el vínculo entre el patrimonio y las personas, especialmente entre éstas y el patrimonio cultural, como explican Santacana-Mestre and Martínez-Gil (2018). Según los mismos autores, las emociones generadas en las actividades que giran en torno a patrimonios culturales inducen al alumnado a un estado de excitación que implica un alto nivel de motivación, con lo que se genera una situación favorable para el aprendizaje.

En relación al trabajo con el patrimonio dentro de las aulas se ha de subrayar el hecho de que, en los últimos años, el uso de las TIC ha facilitado su tratamiento en los diferentes niveles educativos, lo que ha supuesto un avance en relación al aprovechamiento de las manifestaciones patrimoniales como recurso educativo, ya que ofrece nuevas posibilidades para su trabajo, al tiempo que garantiza el acceso a la educación patrimonial al alumnado con necesidades específicas derivadas de dificultades particulares de accesibilidad. Uno de los aspectos más interesantes de la utilización de las TIC en la educación patrimonial es este último punto relacionado con la accesibilidad, lo cual las ha convertido en la principal herramienta de trabajo en los proyectos patrimoniales (Royo-Naranjo, Hidalgo, & Pérez-Cano, 2019). Así pues, la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en concreto, su utilización en proyectos relacionados con la difusión, educación y protección patrimonial constituye un fenómeno objeto de profusas investigaciones (Egea-Vivancos, Arias-Ferrer, & López, 2017; Jiménez-Palacios & Cuenca-López, 2021; Porcel, Alberdi, Aretxe, Larrañaga, & Maguregui, 2021). Esta realidad entronca de manera directa con uno de los principios establecidos por el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (PNEyP) (Domingo, Fontal, Cirujano, & Ballesteros, 2013), que señala, como una de sus líneas de actuación preferente, la integración de las TIC en los nuevos modelos educativos desde un punto de vista no restrictivo y dando valor, a su vez, a la diversidad de las manifestaciones patrimoniales (Ibáñez-Etxeberria, Fontal, & Rivero-Gracia, 2018). De hecho, dicho programa sitúa las TIC en un lugar clave como “medios, contextos, contenidos y recursos para la educación patrimonial” (Ibáñez-Etxeberria et al., 2018).

Así pues, en los últimos años, la educación patrimonial se ha visto favorecida por la integración y buen uso de recursos digitales, los cuales han permitido nuevas aproximaciones educativas al hecho patrimonial, pues facilitan un aprendizaje en el que la persona se convierte en el centro de la acción o experiencia educativa y contribuyen, de esta manera, a acabar con tradicionales metodologías que incentivan el carácter pasivo del aprendizaje (Kortabitarte et al., 2017). En este ámbito podemos destacar la importancia del aprendizaje a través de dispositivos móviles, el cual permite no solo construir el conocimiento por parte del alumnado, sino también el desarrollo de competencias de manera autónoma y ubicua y, al tiempo, la resolución de problemas de aprendizaje (Brazuelo & Gallego, 2011; Kortabitarte et al., 2017). De hecho, segúnNaismith, Lonsdale, Vavoula, and Sharples (2004), el aprendizaje con dispositivos móviles permite al alumnado la construcción de conocimientos partiendo de otros anteriores y la colaboración e interacción entre el grupo, al tiempo que proporciona al estudiantado nuevos recursos y materiales.

En relación con la educación patrimonial las tecnologías móviles han permitido abrir nuevas vías de intermediación didáctica en las que el patrimonio puede formar parte de un juego, de una experiencia o ser un elemento de “intercambio de los conocimientos para diversos colectivos urbanos” (Martínez-Gil, López-Benito, Llonch-Molina, & Santacana-Mestre, 2016). Si bien es cierto que existe en este campo una cierta divergencia en cuanto a su uso, ya que mientras que su aplicación en ámbitos informales de la educación ya fue iniciada hace décadas, en el caso de la educación formal su integración ha tenido un carácter desigual (Economou & Meintani, 2011; Luna, Ibáñez-Etxeberria, & Rivero, 2019).

Dentro del ámbito de la educación patrimonial y del aprendizaje móvil cabe destacar el papel jugado por los códigos QR, un recurso muy utilizado de un tiempo a esta parte por museos y centros patrimoniales. Entre las razones del incremento en la utilización de este sistema de acceso y distribución de la información se encuentran su accesibilidad, su bajo costo, su fácil actualización, su sencillez a la hora de crear dichos códigos y su leve impacto visual (Ibáñez-Etxeberria et al., 2018). Pero el uso de este tipo de recursos no se ha limitado únicamente al contexto no formal de la educación. De hecho, la utilización de este tipo de códigos va más allá de su función como reproductor de información para integrarse en entornos digitales de aprendizaje en el que el profesorado se presenta como un facilitador o guía de procesos de enseñanza-aprendizaje (Sánchez & González, 2016). Asimismo, como afirmanSánchez and González (2016), este tipo de tecnología móvil favorece el trabajo en el aula de tipo cooperativo y colaborativo, así como la adquisición de competencias y habilidades tanto comunicativas como instrumentales, sin dejar de lado la vertiente motivadora de cara al alumnado, lo que contribuye, sin duda, a su participación e implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido existen numerosos ejemplos de su utilización dentro del ámbito formal en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales y, por extensión, del patrimonio. En esta línea encontramos diversos trabajos que ponen de manifiesto la idoneidad de su uso en diferentes materias, como es el caso de la Geografía, para trabajar aspectos relacionados con los sistemas de información geográfica (Moreno-Vera & Vera-Muñoz, 2016; Rodríguez-Doménech & Muñoz-Espinosa, 2016), la romanización o la Guerra Civil en la Historia (Castro-Martín & Sánchez-Macías, 2019; Moreno-Vera et al., 2015) o la Historia del Arte (Moreno-Vera & Vera-Muñoz, 2016; Seva-Soriano & Vera-Muñoz, 2018). Asimismo, en el caso más específico de la educación patrimonial, podemos mencionar estudios como el de Llonch-Molina and Martín-Piñol (2016), en el que se utilizan códigos QR como recurso digital a través del cual trabajar el patrimonio desde un planteamiento interdisciplinar. Este trabajo, en realidad, pone de manifiesto la idoneidad de este tipo de recursos para el ámbito educativo formal, así como de la tecnología móvil asociada a la elaboración de contenidos digitales para la didáctica del patrimonio y a su vez de la historia y otras disciplinas curriculares.

Así pues, tanto en el ámbito formal como no formal las TIC juegan un papel fundamental en el proceso de incorporación de los elementos patrimoniales al proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz-Navarro, Sánchez-De-La-Parra-Pérez, Tejedor-Rodríguez, & Rojo-Guerra, 2021). De hecho, ambos elementos, patrimonio y TIC, poseen una destacada potencialidad como ejes organizativos de contenidos, al tiempo que el buen uso de las tecnologías puede reforzar el papel del profesorado como agente educador y mejorar la interpretación de las manifestaciones patrimoniales acercándolas al alumnado (Ferrer-Peris & Colomer-Rubio, 2019), si bien, resulta indispensable una formación del profesorado eficaz. En este sentido, tal y como apuntan Ibáñez-Etxeberria et al. (2018) siguiendo a Domingo et al. (2013), el PNEyP hace referencia a la formación en TIC, subrayando la necesidad de adquirir una serie de competencias que den lugar a un completo aprovechamiento de las potencialidades que ofrece la tecnología y reconocer sus fortalezas y debilidades para un uso efectivo de las mismas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En relación con esta última idea, hemos de señalar que el presente trabajo se centra principalmente en la utilización de recursos TIC para abordar el tratamiento del Patrimonio Cultural Inmaterial en el aula. Para ello se parte del hecho de que los futuros docentes tienen como obligación la formación competencial de sus estudiantes por lo que han de hacer suyas las potencialidades didácticas de las TIC (Gómez-Trigueros, 2020). De hecho, a pesar de que el futuro profesorado se encuentra inmerso en un entorno digital, la transferencia, el proceso de enseñanza y aprendizaje de esas competencias digitales segúnRamírez-García and González-Fernández (2016) no se ha realizado de forma plena. Así pues, como apuntaban Cambil and Palma (2012), la competencia digital no se limita a la utilización de un dispositivo y acceder a internet, sino que se han de adquirir las habilidades que permitan elaborar estrategias para implantarlas en el aula. Por tanto, existe una cierta tendencia por parte del futuro profesorado de educación a no reconocer todo el potencial didáctico de las TIC (Gutiérrez-Martín, Palacios-Picos, & Torrego-Egido, 2010). El motivo podría encontrarse en el hecho de que el profesorado en formación tiende a considerar dos ámbitos distintos su relación con las TIC, por un lado su uso manipulativo y, por otro, su formación como docente (Gómez-Trigueros, S, & Díez, 2021). Por este motivo se ha de tener en cuenta, tal y como indica el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017), que para una correcta adquisición de la competencia digital en las aulas se han de combinar, por un lado, la integración y normalización de las TIC en las diferentes etapas educativas y, por otro, la formación del profesorado. De hecho, el mencionado Instituto (INTEF) establece un Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) en el que se establecen cinco áreas competenciales en relación a la información y alfabetización; la comunicación y colaboración; la creación de contenidos digitales; la seguridad y la resolución de problemas.

En relación con este aspecto, podemos señalar la existencia de diversos modelos metodológicos dirigidos a una correcta aplicación de la tecnología en el mundo educativo. En este sentido el presente trabajo sigue los postulados del modelo metodológico Technological Pedagogical Content Knowledge (T-PACK), desarrollado porHerring, Koehler, and Mishra (2008) a través de diferentes estudios. Este modelo propone la combinación entre el conocido como Conocimiento Base del Docente y los recursos tecnológicos (Gómez-Trigueros, Ruiz-Bañuls, & Ortega-Sánchez, 2019; Shulman, 1987). En esta línea se plantea la aplicación de las TIC por parte del profesorado teniendo en cuenta tres factores fundamentales tal y como apuntanKoh and Divaharan (2011), citados porMiralles-Martínez, Gómez-Carrasco, Arias-González, and Fontal (2019), como son la aceptación y competencia técnica de los docentes; la modelización pedagógica y la aplicación didáctica de estas tecnologías. Por tanto, este modelo permite una serie de interrelaciones entre diversas fuentes de conocimiento como son la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica (Cabero-Almenara, Marín-Díaz, & Castaño-Garrido, 2015).

Por este motivo el modelo TPACK plantea que la capacitación necesaria para que el profesorado pueda incluir de manera eficiente las TIC en su día a día profesional, requiere una relación entre los diferentes ámbitos de conocimiento mencionados anteriormente que no den como resultado un uso independiente de cada uno de ellos, sino que interactúen de manera conjunta, pues solo de esta manera se conseguirá una correcta incorporación de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gómez-Trigueros, 2016).

De este modo el trabajo y la propuesta que aquí se presentan se entienden desde la consideración integrada de la tecnología, la pedagogía y el conocimiento, asumiendo que el planteamiento, en este caso, solo cobra valor si se tienen en cuenta las potencialidades y la naturaleza de los tres elementos que forman parte del trabajo: las TIC, la didáctica patrimonial y el patrimonio inmaterial

Metodología y Objetivos

En el marco de un paradigma interpretativo, el presente trabajo tiene como objetivo de investigación principal analizar las propuestas didácticas del profesorado de Educación Primaria en formación inicial, atendiendo al tipo de patrimonio inmaterial empleado y el uso y la presencia de las TIC. En este sentido, se delimitan tres objetivos específicos de investigación:

• O.1.: Determinar las tipologías de patrimonio inmaterial empleadas.

• O.2: Analizar el uso de las TIC como medio de exposición de los recursos de aula elaborados por el futuro profesorado de Educación Primaria.

• O.3: Determinar la presencia de las TIC en las propuestas didácticas elaboradas por el futuro profesorado para el tratamiento del patrimonio inmaterial en la etapa de Educación Primaria.

Metodológicamente, y en el marco de lo cualitativo, utilizamos un estudio descriptivo (Martín-Marín & Ramos, 2019), optando, además, por un análisis de contenido como técnica (López-Noguero, 2002; Martín-Marín & Ramos, 2019). En este sentido, una vez delimitadas las variables del estudio, extraemos la información que aparece en los documentos, así como sus relaciones. En concreto, son analizados 27 trabajos generados como resultado de una propuesta didáctica para trabajar, a través de las TIC, el Patrimonio Cultural Inmaterial en el marco de la formación inicial del profesorado de Educación Primaria, tendiendo a la cuantificación en aras del conocimiento del fenómeno de estudio. En lo que respecta a las personas participantes, los trabajos analizados fueron elaborados, en parejas, por un total de 54 estudiantes de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales: Historia de 3º del Grado de Maestro/a en Educación Primaria de la Universitat d’Alacant / Universidad de Alicante. Del total de participantes, 46 son mujeres y 8 hombres, con edades comprendidas entre los 20 y los 42 años.

Para el análisis de la información, se han considerado las metacategorías y categorías incluidas en la Tabla 1, para cada uno de los objetivos específicos delimitados, siendo las primeras de carácter deductivo y las segundas, de carácter inductivo.

El análisis se ha realizado de forma manual con la revisión individual de cada trabajo resultante, siendo la frecuencia para cada categoría y cada trabajo registrada utilizando Excel, que también se ha empleado para la generación de los gráficos.

Propuesta educativa

Por la importancia que presenta la propuesta educativa como origen directo de los documentos objeto de análisis, describiremos su naturaleza y desarrollo, de forma sintética, en lo siguiente.

La experiencia didáctica se desarrolló a lo largo de un cuatrimestre y en ella se diferenciaron dos partes. En primer lugar, se trabajaron, mediante la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos, diversas manifestaciones del Patrimonio Cultural Inmaterial valenciano. El resultado final de esta fase fue la elaboración de un museo virtual de aula a través de la creación de diversas infografías sobre las manifestaciones trabajadas que incluían, a su vez, un código QR que enlazaba con la información recabada por el alumnado acerca del hecho patrimonial elegido.

Por otro lado, la acción educativa constaba de una segunda parte que consistió en el diseño de una propuesta didáctica para trabajar cada manifestación patrimonial en el aula de primaria.

Los objetivos principales de dicha acción educativa fueron:

• Valorar y conocer la potencialidad del Patrimonio Cultural Inmaterial como recurso educativo

• Realizar una acción educativa para incorporar las TIC como recurso para la Educación Patrimonial en el aula

• Conocer la importancia de los derechos de autoría en la elaboración de recursos digitales

Así pues, para llevar a cabo la práctica, el alumnado se distribuyó en parejas y eligieron la manifestación sobre la cual trabajar. Para la primera parte, correspondiente a la elaboración del museo, el alumnado hubo de tener en cuenta los siguientes aspectos para la elaboración del museo:

• Creación de una plataforma donde alojar la información recabada sobre la manifestación seleccionada

• Investigación sobre la manifestación atendiendo a los siguientes aspectos: Tipología, lugar de celebración, origen, fecha en que se lleva cabo, quién/quienes la desarrollan, elementos u objetos representativos y paralelismos con otras manifestaciones.

• Búsqueda de elementos y recursos audiovisuales que complementen la información recabada sobre la manifestación patrimonial elegida

• Diseño de un cartel sobre la manifestación que incluya un código QR que enlace a la plataforma donde se aloja la información.

En último lugar, una vez realizados los carteles, estos fueron expuestos a modo de museo virtual en el edificio de la Universitat d'Alacant/ Universidad de Alicante (Figura 1)

En relación con la segunda parte de la práctica educativa el alumnado tuvo que diseñar una propuesta didáctica para trabajar la manifestación patrimonial elegida, que incluyera los siguientes ítems: curso elegido, objetivos, competencias clave, contenidos, actividades, recursos y competencias de pensamiento histórico.

Análisis y resultados

Respecto a los trabajos presentados encontramos, en lo que se refiere a la tipología de la manifestación patrimonial inmaterial seleccionada, cómo en la gran mayoría de casos el alumnado abordó temáticas relacionadas con ritos y actos relacionados con festividades, lo que contrasta con el resto de opciones elegidas (Figura 2) y con el hecho de que dos tipologías que aparecen en la clasificación establecida por la Ley 10/2015, de 26 de mayo, para la salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (, 2015), no fueran abordadas en ninguno de los trabajos, como son los conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo y los aprovechamientos específicos de los paisajes naturales.

Por otro lado, y centrándonos en los recursos TIC utilizados, en todos los casos los trabajos contaron con un cartel realizado a través una infografía y un código QR que enlazaba al repositorio de la información recabada sobre la manifestación trabajada. En este caso, como se puede observar las opciones más elegidas fueron Google Site y Padlet frente a otras como Blogspot (Figura 3).

 En cuanto a los recursos utilizados para transmitir la información vemos cómo se eligió, casi exclusivamente, la utilización de vídeos. En este caso observamos que, en la mayoría de los trabajos, se optó por incluir producciones propias bien en forma de vídeo explicativo o de entrevistas a personas relacionadas con la manifestación patrimonial seleccionada, frente al uso de vídeos externos ya elaborados (Figura 4). Ahora bien, este último elemento fue el mayoritario a la hora de incluir recursos que permitieran completar la información proporcionada anteriormente o para concretar o especificar algún aspecto relevante de la manifestación (Figura 5). Asimismo, otros de los recursos más utilizados fueron los enlaces a webs de prensa local, así como a blogs o webs de carácter institucional.

Otro de los aspectos sobre los que se trabajó a lo largo del proyecto fue la cuestión de los derechos de autor y las licencias de contenidos, con el propósito de que el alumnado tomara conciencia de que los materiales que usan deben respetar los derechos autor. En este sentido se explicaron las diferentes opciones que ofrece la Licencia Creative Commons, para de esta manera poder utilizarlas en su proyecto. Así pues, de los 27 trabajos presentados por el alumnado un total de 21 sí que utilizaron alguno de los tipos de licencia existentes (Figura 6). De entre las licencias existentes, la opción de “Reconocimiento No Comercial-Compartir Igual” fue la más usada por el alumnado frente a dos opciones de licencia que no fueron usadas en ninguno de los trabajos como son “Reconocimiento_Sin Obra Derivada” y “Reconocimiento_No Comercial_Sin Obra Derivada”.

Por último, en lo que respecta a los recursos tecnológicos incluidos en las propuestas educativas, podemos señalar que tan solo en seis del total de los 27 trabajos presentados no se contempla el uso de recursos tecnológicos en algún momento del desarrollo de la propuesta didáctica. En este sentido podemos señalar, a la luz de los datos recabados, como el principal recurso que aparece es el uso de dispositivos, bien ordenador bien tablet, para la búsqueda de información por parte del alumnado (Figura 7). Asimismo, se utiliza la aplicación Kahoot como medio para detectar conocimientos previos o evaluar lo trabajado. Se trata por tanto de uso mayoritario de la tecnología alejado de la elaboración de recursos propios por parte del alumnado, ya que tan solo en unos pocos casos se contempla la utilización de TIC para la creación de contenidos como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Discusión y conclusiones

La propuesta didáctica aquí analizada pone de manifiesto una vez más cómo las TIC son un recurso fundamental a la hora de trabajar el patrimonio en el aula, ya que posibilitan pasar de un modelo basado en la clase magistral a otro en el que el alumnado toma la iniciativa en su aprendizaje, no solo desde un punto de vista de la indagación, sino también teniendo en cuenta cómo las potencialidades educativas de los recursos tecnológicos permiten al alumnado ser su propio creador de contenidos, un aspecto a nuestro entender crucial en lo que respecta a la formación del futuro profesorado de cualquier etapa educativa.

Así pues, en este sentido, podemos señalar la necesidad de ahondar en la formación inicial docente en esa relación entre TIC y patrimonio para, de esta manera, proporcionar al futuro profesorado un recurso más con el que poder aprovechar toda la potencialidad educativa de las manifestaciones patrimoniales.

Ahora bien, a partir de los datos reflejados en el presente trabajo, hemos de indicar dos aspectos cruciales para poder alcanzar el propósito anteriormente mencionado. En primer lugar, se ha de trabajar en relación a la concepción que el futuro profesorado tiene del patrimonio, en línea con lo que platean diversos autores como (Cuenca-López, 2003; Fontal, 2016) o (Moreno-Vera & S, 2018).

En este sentido, los datos reflejan cómo un 63% de los trabajos se ha centrado en manifestaciones patrimoniales relacionadas con las festividades, un hecho mayoritario en otras etapas educativas como Educación Infantil cuando se trabaja el Patrimonio Cultural Inmaterial. Esto demuestra que, mayoritariamente, se tiende a asociar el patrimonio de tipo inmaterial con actos y/o ritos festivos, los cuales están muy relacionados con la identidad cultural del alumnado. De esta manera se dejan de lado, o sin considerar, otros tipos de manifestaciones, sobre todo aquellas relacionadas con el patrimonio natural, lo que coincide en gran medida con lo mostrado por otras investigaciones relacionadas con la concepción del patrimonio por parte del futuro profesorado (Moreno-Vera et al., 2022; Moreno-Vera et al., 2020).

El segundo de los aspectos que se ha de tener en cuenta guarda relación con la competencia digital docente. En esta línea, los diversos trabajos realizados por el alumnado han puesto de manifiesto cómo las personas que han participado en la investigación poseen una destacada formación en cuanto al uso de diversos recursos tecnológicos a la hora de elaborar sus propias creaciones, lo que denota un alto grado de competencias en este sentido. Pero esta realidad contrasta en cambio con los datos aportados en el caso de las propuestas didácticas diseñadas para trabajar en el aula. Así pues, se puede observar cómo el uso de las TIC se reduce considerablemente, al tiempo que, en la gran mayoría de los casos, se simplifica su utilización, viéndose reducido en muchos casos el uso de dispositivos por parte del alumnado a la mera búsqueda de información. Este hecho subraya la idea, ya mencionada líneas arriba, de que existe una diferenciación entre el futuro profesorado a la hora del uso manipulativo de las TIC y su aplicación como resultado de su formación como docente (Gómez-Trigueros et al., 2021). En este sentido, coincidimos con Miralles-Martínez et al. (2019) en la necesidad de reforzar la formación del futuro profesorado en la adquisición de unas competencias digitales docentes que se centren más allá del conocimiento de las diferentes herramientas TIC de las que se puede hacer uso. Por este motivo, consideramos que se ha de incidir en una formación digital docente que rebase esa diferenciación y que permita transponer ese uso diario de la tecnología al aula, lo cual, sin duda permitirá un total aprovechamiento didáctico de la tecnología. De hecho, en relación con la educación patrimonial existen aplicaciones TIC muy útiles para estudiar cualquier tipo de patrimonio como las visitas virtuales, las reconstrucciones 3D o la realidad aumentada que, apenas, aparecen en la Educación Primaria (Luna et al., 2019).