Auditoría tecnoética para el uso sostenible de plataformas digitales en Educación Primaria

En este estudio (fases 2 y 3 de la I-A) se han empleado técnicas de recogida de datos propias de la investigación interpretativa como la observación directa y su registro en el diario de campo durante la acción de 1.30h que se llevó a cabo en un colegio de educación primaria con la totalidad del claustro como participantes (n=14). Mediante la observación directa participante se registraron las citas y comportamientos auténticos de los participantes en las situaciones conducidas por la investigadora, quien también intervino (e influyó) (Farrow et al., 2020). Se siguió un orden cronológico anotando el momento de cada observación objetiva y se registraron las interpretaciones subjetivas de forma separada. Para el análisis de los resultados del documento final, se ha utilizado el análisis descriptivo estadístico de la auditoría y hemos utilizado datos de otras fases de la I-A, como el grupo de discusión (n=9) y los cuestionarios (n=7). Se utilizó el software MAXQDA 22 como apoyo a la transcripción del grupo de discusión y para la codificación temática inductiva a partir de las categorías de la herramienta evaluativa. Los datos procedentes de fases anteriores y posteriores (grupo de discusión y cuestionario) se triangularon con las observaciones del diario de campo para profundizar en el análisis de los resultados La información obtenida en el testeo, organizada en las categorías identificadas, se ha completado con los códigos y la coincidencia y proximidad de citas, temas y fenómenos observados.

3. RESULTADOS

En primer lugar, presentamos una breve descripción de las plataformas evaluadas en el testeo de la auditoría para comprender con profundidad el análisis que ha generado y cómo la propuesta presentada puede contribuir a los procesos de reflexión y toma de decisiones sobre las plataformas digitales en los centros educativos. Se clasificaron por función, objetivo del docente, organización (individual o grupal) y el uso de la tecnología en relación con la pedagogía (Figura 2) y la generación de datos (Figura 3) según el nivel educativo donde se utiliza la plataforma. En la descripción de los resultados a continuación, las citas de la observación directa se identifican con las letras PA, las del grupo de discusión con PD y las de los cuestionarios con PC, todas ellas seguidas del número del participante.

Figura 2. Tipo de relación de la plataforma digital con la pedagogía según el profesorado l (n=34)

Figura 3. Tipo de datos que generan las plataformas digitales según el profesorado (n=34)

Observamos cómo las plataformas digitales que se usan en el aula se relacionan con la pedagogía: si priorizan la tecnología como el motor de la actividad (independiente); si se considera primero la pedagogía y la tecnología está subordinada (complementaria); o si tienen un enfoque de pedagogía entrelazada (Fawns, 2022). La tendencia se encuentra entre el uso complementario e independiente, es decir encontramos herramientas cuya aportación al aprendizaje se podría obtener con otros medios analógicos. En otras ocasiones, aunque una fuerte conexión tecnología-pedagogía es posible, exige mucho tiempo y esfuerzo para crearla de forma entrelazada y competencial, por lo que a menudo se utiliza de forma independiente o en ocasiones adicionales a la situación para la cual estaba prevista.

Paralelamente, hemos analizado el tipo de datos que genera la interacción con la plataforma: genera datos personales porque requiere la creación de un usuario o se accede mediante otra plataforma como Google; metadatos en general; o ambos. En el diagnóstico de la I-A llevada a cabo, los participantes demostraron tener un conocimiento escaso sobre los datos que generan las plataformas:

“Ninguno, porque no hay luego un report” (PD9); “No lo sé (PD2)”; “tampoco sé mucho de este tema” (PD4); “no disponemos de la formación necesaria” (PC3); “hay profesores que hacen que los niños se creen cuentas. Y no sé si se han preguntado… aunque la creen con la del (Google) Workspace del cole o con su cuenta privada, no sabes realmente” (PA3).

Cabe destacar que, tras la acción, se modificaron algunas de las plataformas valoradas como generadoras de datos personales por ambos.

El análisis basado en la observación, la evidencia y el diálogo demuestra el desconocimiento general sobre las implicaciones del uso de plataformas digitales en el aula: riesgos, efectos no deseados y desproporcionados de su uso. Tras la acción, reconocen el papel de las plataformas digitales en la generación de datos ocultos y la falta de control: “la tecnología dentro del aula puede estar más o menos controlada, pero hay muchos factores que ni siquiera los docentes dominamos” (PC2); “pasaría desapercibido, como siempre. No te fijas, pero cuando te das cuenta tiene mucha importancia y es muy necesario” (PC3). Como posible solución al problema, valoran positivamente la acción llevada a cabo: “nos ha abierto puntos a valorar y a reflexionar con todo el claustro” (PC7); “Me ha ayudado a ver más allá, a abrir los ojos” (PC6).

De acuerdo con la herramienta utilizada, los resultados generales muestran que las plataformas utilizadas en el aula son poco éticas en todos los ámbitos analizados (Figura 4) manteniendo puntuaciones entre el valor 2 (ética ambiental) y el 2,5 (ética comercial y ética social).

Figura 4. Consideraciones éticas de las plataformas (n=31)

A partir de la pregunta de investigación, se concreta: ¿Cómo podemos impulsar la reflexión docente sobre las plataformas digitales que se utilizan en el centro para mejorar el conocimiento y el impacto? Los resultados de la aplicación práctica de la auditoría diseñada (Figura 1) muestran:

Ética comercial

No se han considerado los resultados de la pregunta “¿No se han aplicado sesgos a las decisiones de uso (comerciales, políticos, etc.)?” ni “¿Se aplican leyes o políticas/condiciones de uso a esta tecnología que regulen y garanticen su seguridad?” por la falta de conocimiento sobre el tema:

“nosotros estamos aceptando o diciendo sí, no pasa nada, os doy mi consentimiento” (PA5); “todos ponemos que sí aceptamos y nadie lo lee, porque igual tiene ese documento 50 páginas” (PA9).

Figura 5. Valoración de la ética comercial de las plataformas (n=31)
Nota. El eje Y se refiere al rango entre la puntuación mínima (0) y la máxima (5) de las preguntas.

Las plataformas peor consideradas pertenecen al gigante Google y Microsoft (Paint). Se consideran positivamente aquellas que son de código libre por descartar los intereses económicos de las empresas. Sin embargo, el conocimiento sobre la propiedad de las plataformas es muy escaso. En el debate para su valoración surgieron estrategias como las versiones Premium, Freemium o versiones específicas para Educación; y las estrategias de marketing como los emails recurrentes de empresas edtech privadas ofreciendo sus productos.

Ética social

Los resultados muestran que se ha valorado el carácter inclusivo de la plataforma desde una perspectiva limitada basada en la personalización del aprendizaje. Muestran conocimiento escaso sobre la accesibilidad que ofrecen las plataformas. En cuanto al impacto de la plataforma en la comunidad educativa mencionan que muchas de ellas suponen demasiado tiempo para el profesorado, del cual no disponen. También advierten del daño psicológico que pueden crear las plataformas en el alumnado; por ello añadimos para futuras prácticas una pregunta centrada en los daños físicos y psicológicos de la plataforma. Valoran positivamente el hecho de mantener el contacto humano: “Science bits sí que ofrece una reunión a inicio de curso, se lo podemos preguntar” (PA9).

Ética pedagógica

La plataforma peor valorada vuelve a ser de Google (Maps). Podemos vincular estas preguntas con el objetivo que pretende el docente para el aprendizaje del alumnado y la funcionalidad de la herramienta de la clasificación inicial, donde en un principio algunos docentes mostraron confusión. Aunque se ha observado alguna plataforma que se utiliza sin tener un objetivo claro: “¿qué aprenderán con el Code en ciclo medio?” (PA4), la mayoría de las herramientas tienen un planteamiento pedagógico para el aprendizaje, aunque no esté basado en evidencias.

Ética ambiental

Se ha descartado la pregunta: “¿Se puede utilizar la plataforma sin conexión a internet o se pueden exportar los datos para el uso offline?” por desconocimiento. Cabe destacar que, al referirnos a plataformas digitales, por lo tanto, para aquellas soluciones que ofrecen versión online y offline, nos centramos en la primera. Las plataformas peor valoradas son las pertenecientes a los Bigtech Google y Apple. En líneas generales, consideran que todas las plataformas necesitan un dispositivo para utilizarlas y valoran negativamente si este tiene que ser específico de una marca (como en el caso de las plataformas IOS). Más allá del consumo de energía que suponen o las características que requieren, opinan que “las grandes empresas son las que tienen un impacto negativo” (PA3) en el medioambiente. Además de la consideración del gasto ambiental y energético que supone la fabricación, transporte y eliminación de los dispositivos necesarios para utilizar las plataformas, se menciona cómo las instalaciones e infraestructuras necesarias para custodiar los datos impactan al medio ambiente.

Figura 6. Valoración de la ética social de las plataformas (n=31)
Nota. El eje Y se refiere al rango entre la puntuación mínima (0) y la máxima (5) de las preguntas.

Figura 7. Valoración de la ética comercial de las plataformas (n=31)
Nota. El eje Y se refiere al rango entre la puntuación mínima (0) y la máxima (5) de las preguntas.

Figura 8. Valoración de la ética ambiental de las plataformas (n=31)
Nota. El eje Y se refiere al rango entre la puntuación mínima (0) y la máxima (5) de las preguntas.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

El uso de plataformas digitales en la educación primaria comporta implicaciones éticas que pasan en gran medida desapercibidas por el profesorado. No existe ninguna regulación ni espacios dónde reflexionar, debatir y tomar decisiones consensuadas sobre el uso ético de estas: “más allá de charlas de los Mossos de Escuadra (el cuerpo autonómico de policía) en los centros y cosas así, poco he visto” (PD3); “no se hace nada” (PD1).

Hemos diseñado y desarrollado una auditoría tecnoética a modo de ejemplo que ha resultado en un ensamblaje de cuestiones para interrelacionar y motivar la reflexión y el discurso sobre la ética pedagógica, comercial, social y ambiental.

Como hemos visto, la ética comercial apunta críticamente a las plataformas que priorizan los intereses de las corporaciones proveedoras a los beneficios pedagógicos. El problema es evidente cuando estos no son transparentes y se esconden bajo la recopilación y gestión de datos del alumnado que puede suponer una violación de su privacidad. Ejemplos de las consideraciones comerciales de las plataformas vinculadas a la creación y gestión de los proveedores son la publicidad y estrategias de marketing como pruebas gratuitas o la capacitación del profesorado para utilizarlas (Warren et al., 2023a).

Ante la falta de transparencia de los propósitos de los proveedores actuales para recopilar datos, es cada vez más difícil determinar cómo se utilizan los datos y metadatos y si se venden con fines de lucro (Warren et al., 2023a). Frente a la preocupación expresa por el uso de productos Bigtech (sobre todo Google), se menciona que las herramientas del paquete Workspace for Education se amparan bajo el entorno de seguridad ofrecido por el Departament d’Educació. Sin embargo, no entran en este paraguas las plataformas utilizadas Youtube y Google Maps.

La seguridad o actitud confiada (Rivera-Vargas et al., 2023) ofrecida por la administración hacia un entorno privado supone cierto sesgo político al utilizar plataformas “recomendadas” o “impuestas” por el Departament d’Educació. “Tenemos lo del dominio del centro (convenio Google-Departament d’Educació), es como que intentamos que haya una protección de datos” (PD1). El acuerdo del Departament d’Educació con Google refleja la dependencia de la administración pública respecto de las corporaciones tecnológicas globales, consolidando la presencia e influencia de los actores privados en los sistemas educativos públicos (Jacovkis et al., 2023; Parcerisa et al., 2022; Williamson & Hogan, 2020). Aunque las autoridades educativas son cada vez más conscientes de la necesidad de regular las plataformas digitales para comprometer y garantizar la protección de los datos de los jóvenes (Vazquez-Cano et al., 2023), la falta de control público actual sobre las BigTech, se interpreta como un posicionamiento activo de la administración educativa (Parcerisa et al., 2022).

La actitud crítica hacia la tecnología educativa y las plataformas digitales debe mantenerse también frente a los impactos ambientales de la tecnología (Warren et., 2023b): Comprender la complejidad involucrada en la cadena de fabricación de los dispositivos necesarios para acceder a la plataforma, extrayendo materias primas que requieren altas cantidades de contaminantes y desperdicio de energías; el transporte, consumo de energía durante su uso y su vida útil y proceso de eliminación. Por ejemplo, las iniciativas que proporcionan un dispositivo personal para el alumnado o las recientes dotaciones de paneles digitales (uno por aula en Cataluña) y equipamiento de robótica, suministrado por una empresa concreta, que requieren el uso de plataformas digitales para su uso. Son prácticas que responden a lógicas tecnosolucionistas y siguen los métodos arraigados del suministro lineal, globalizado, poco sostenible y opaco de la cultura consumista actual, contribuyendo al cambio climático en contra de las estrategias de mitigación de daños: reducir, reutilizar y reciclar (Warren et al, 2023b) y el decrecimiento tecnológico (Selwyn, 2023a). No olvidemos que la digitalización de las aulas continúa creciendo en escala, por ello es cada vez más importante considerar el potencial de desechos electrónicos que implica la adopción de herramientas tecnológicas educativas y sus impactos a largo plazo (Warren et al., 2023b) y desarrollar el pensamiento ecológico más allá de los discursos superficiales extendidos (Selwyn, 2023a).

Con frecuencia, las plataformas utilizadas en el aula también carecen de ética social. La inclusión y accesibilidad se aborda mínimamente en la tecnología, en contra de las directrices que marca el marco de competencia digital docente de Cataluña, traducido del marco del Ministerio Educación y Formación Profesional (2022). Las plataformas digitales contribuyen a la desigualdad sin considerar que algunas comunidades son más vulnerables. Además, están estrechamente conectadas con patrones que intensifican la injusticia a través de cuestiones de sesgo algorítmico, hiperindividualización, degradación ambiental y occidentalización de las infraestructuras (Andronikidis, 2023). En este sentido, es necesario garantizar la inclusión social en educación, promoviendo iniciativas que favorezcan el uso de plataformas digitales centradas en la gobernanza de los datos por parte de las comunidades educativas, la protección de la privacidad de los usuarios y la diversidad de acceso a la información, y alternativas hacia la equidad educativa y los derechos de la infancia (Rivera-Vargas et al., 2023).

Se menciona que actualmente: “se ha puesto demasiado miedo sobre el tema (el tratamiento de los datos) [..] se magnifica mucho [..] se ha puesto mucho de moda” (PA6). Si bien es cierto que la preocupación por la protección de datos en la educación ha aumentado en los últimos años debido a la amplia gama de aplicaciones y recursos digitales utilizados, según Vazquez-Cano et al., (2023) cuanto más edad tiene el docente, menos perceptivo es a realizar acciones para fomentar la protección de los datos, por lo que se trata de una cuestión relativamente reciente. Se aconseja tomar cierta distancia de las “modas” en lo educativo y profundizar en el análisis y reflexión de las prácticas educativas y cómo favorecen el aprendizaje (Vázquez-Cano & Pascual-Moscoso, 2022). Sin embargo, observamos tensión entre la innovación digital y la digitalización forzada promovida por la administración educativa y las políticas europeas (p.e. MRR, Nextgeneration) sin fundamento reflexivo por parte del profesorado: “si tengo que hacer robótica, tendré que utilizarla” (PA3). Este hecho comporta preocupaciones desde una perspectiva política y también comercial ya que, en estos contextos, las corporaciones tecnológicas globales tienen mayores facilidades para influir en el proceso político y en la definición de la agenda de digitalización local (Jacovkis et al., 2023).

Por lo tanto, hemos constatado que el uso de las plataformas no siempre está pedagógicamente justificado, aunque debería evaluarse el impacto en el alumnado, (Vázquez-Cano & Pascual-Moscoso, 2022), al igual que el uso tecnológico debe considerar los valores, el contexto y los propósitos, como recomienda la pedagogía entrelazada (Fawns, 2022). Es importante diferenciar entre los valores éticos (p.e. inclusión o justicia) y el conocimiento necesario para incorporarlos en la práctica. Los valores educativos son creencias sobre lo que importa dentro del aprendizaje y la enseñanza. El contexto da sentido a las actividades y tiene en cuenta cuestiones esenciales a veces subyacentes como historias personales, antecedentes culturales, motivaciones, presiones económicas, etc. La pedagogía no es sólo un método, y la tecnología no es sólo el vehículo para implementar ese método (Fawns, 2022).

El entrelazamiento de la tecnología es una cuestión ética y pedagógica. Ni las tecnologías ni los métodos de enseñanza pueden evaluarse independientemente de los contextos en los que se encuentran (Fawns, 2022; Raffaghelhi et al., 2023). La tecnología y el profesorado tienen un poder causal que coexiste con otras fuerzas y relaciones más amplias de índole social, cultural o ambiental, por ejemplo. Por lo tanto, la combinación de múltiples tecnologías dentro de un contexto educativo siempre produce consecuencias intencionadas y no intencionadas, predecibles e impredecibles (Dron 2021). Para que la recopilación de datos por actores comerciales a través de las plataformas digitales se considere ética, es fundamental justificar la solidez pedagógica de la plataforma y la evidencia que la respalda. Es decir, cómo estas tecnologías mejoran la enseñanza, empoderan a los docentes o les quitan poder (Andronikidis, 2023) generando el mínimo impacto social y ambiental.

En conclusión, la datificación y digitalización de la educación produce fenómenos complejos, problemáticos e incomprendidos que comportan riesgos y desafíos prácticos, éticos, políticos, sociales y ambientales que pueden mitigarse con prácticas como la que hemos presentado, fomentando la competencia digital crítica y la reflexión para diseñar estrategias de evaluación y tomar decisiones.

Por ello planteamos recomendaciones a distintos niveles:

A nivel macro, es necesario fortalecer los marcos legales existentes para que regulen el uso de la tecnología educativa en el aula y definan claramente los propósitos de la recopilación de datos (Andronikidis, 2023). Estos marcos deben sustentar y ofrecer herramientas como la auditoría tecnoética presentada, para impulsar la tecnología de forma ética y sostenible en todas las variantes analizadas, durante el proceso de planificación educativa, la toma de decisiones informadas y la distribución del poder y los efectos de la industrialización de manera justa (Warren et al., 2023b). Este proceso necesita estar acompañado por formación en alfabetización crítica de datos que empodere a las escuelas y a los docentes. La administración educativa debe considerar los costos y riesgos adicionales, más allá de la compra inmediata de las soluciones tecnológicas (estimar la producción de desechos electrónicos, energía y contaminación) frente a la necesidad ética de utilizar su poder en el mercado Edtech para presionar a los proveedores que diseñen soluciones éticas y sostenibles.

En un mesonivel, la escuela, bajo el amparo de la administración, debe adaptar y continuar el rol crítico frente a las implicaciones del uso de plataformas digitales comerciales, más allá de la privacidad de los usuarios para considerar el valor y el papel de los datos en la creciente mercantilización de la educación (Komljenovic, 2021). La creación de espacios reflexivos y deliberativos para la toma de decisiones democráticas y la construcción del conocimiento y la propiedad compartida con herramientas evaluativas va en concordancia con el cooperativismo de plataformas que promueve la justicia y la gobernanza compartida (Perrota & Pangrazio, 2023).

Este tipo de acciones de forma indirecta, refuerza la cultura digital del centro generando acuerdos consensuados sobre el uso de la tecnología y su justificación ética y pedagógica. De la misma forma, la decisión colegiada de las plataformas digitales facilitará la redacción de las autorizaciones para las familias y tutores/as sobre los servicios digitales utilizados en el centro.

A nivel micro, y con la colaboración de los agentes educativos, es necesario brindar al profesorado una mayor agencia en las pedagogías de tecnología educativa (GEM UNESCO, 2023; Fawns, 2022). El rol del docente es primordial en el proceso de enseñanza- aprendizaje, en general, y en el uso de la tecnología educativa en particular. En los contextos habituales, donde prevalecen las decisiones automáticas e impersonales, los docentes deben llegar a acuerdos colaborativos promovidos por la reflexión y el diálogo (Perrota & Pangrazio, 2023). Se deben brindar oportunidades de formación y diseñar acciones como la propuesta para que el profesorado pueda reflexionar y tomar decisiones de forma colegiada sobre el uso de la tecnología en el aula: que reconsideren otro producto con prestaciones similares, pero sin el aspecto de vigilancia y ventas, u ofrezcan múltiples opciones, por ejemplo (Warren et al., 2023a). Estas acciones pueden abarcar una mayor consideración dadas las implicaciones pedagógicas: cuándo, por qué, cómo y bajo qué circunstancias se utilizan las plataformas digitales (Fawns, 2022). En este sentido, recomendamos reforzar la competencia crítica y la libertad de cátedra de los docentes para filtrar y tomar decisiones sobre la tecnología que utilizan en las aulas con una mirada tecnoescéptica que pone el foco en las limitaciones y las consecuencias no deseadas (Krutka et al., 2022).

Aunque la tecnología educativa no es una solución (ni las plataformas digitales, ni las pantallas), tampoco es el problema. El problema se enquista porque cualquier daño que puede generar el uso de una plataforma, especialmente en el caso de los menores de edad, supera los posibles beneficios (Warren et al., 2023a). El valor real de la plataforma y su efectividad en el aprendizaje se mide según la accesibilidad de la misma (y el cumplimiento del Diseño universal del aprendizaje); la confianza y transparencia del proveedor en la generación, el tratamiento y el control de los datos (Beck & Warren, 2020).

Como apunta una participante “(el alumnado) tiene que aprender a utilizarla de manera crítica porque es el futuro” (PA6). El futuro de la educación, más ética, democrática y sostenible debe iluminar las formas en que la tecnología puede fomentar los valores humanos, fortalecer las relaciones humanas, defender los derechos humanos (West, 2023) y no perpetuar daños sociales ni ambientales en un entramado técnico y social de dispositivos, relaciones sociales, instituciones y sistemas económicos y políticos (Selwyn, 2023a).

Como limitaciones del estudio, mencionamos que se trata de un estudio de caso y por lo tanto presenta un alcance limitado que no permite generalizar los resultados. En este sentido, la herramienta evaluativa diseñada en el marco de este estudio y la I-A desarrollada no está validada, aunque precisamente el planteamiento de la práctica es el testeo del diseño de una herramienta abierta y flexible para fomentar la reflexión y el análisis, más que un instrumento de investigación propiamente dicho. En todo caso, proponemos el uso y/o adaptación, así como la validación, de la herramienta presentada en otras muestras y contextos. Por otro lado, como futura línea de trabajo, se considera desarrollar otras acciones que involucren al alumnado.

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